Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Теоретические основы изучения обучения орфографии.

ikonowosky2016 528 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 44 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 13.05.2019
Объектом исследования правописания приставок в русском языке. Предмет исследования - формирование и развитие орфографических навыков у учащихся пятых классов в написаний приставок. Целью настоящего исследования является разработка системы обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательной активности учащихся с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала. В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: в процессе обучения навыкам правильного написания приставок учащимися 5 классов учитывать психологические особенности детей, осуществлять систематический контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и развитие орфографических и речевых умений и навыков школьников будет более эффективным. Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи: 1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу; 2) выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения правописанию приставок; 3) проанализировать традиционные приемы и методы обучения правописанию, используемые в настоящее время в практике работы школы; 4) подготовить и обосновать методические рекомендации по формированию орфографических навыков, а также апробировать их эффективность в практике массового преподавания. Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; 2) наблюдение за учебным процессом в школе; 3) констатирующий эксперимент; 4) опытно-экспериментальное обучение; 5) сопоставительный анализ письменных работ учащихся. Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система формирования и развития орфографических навыков учащихся среднего звена (5 класс), включающая уточненные и научно обоснованные специфические для методики обучения орфографии принципы, методы и приемы работы по формированию и развитию орфографических навыков учащихся среднего звена, направленных на сознательное усвоение учащимися орфографических правил; определяющий содержание обучения специально отобранный дидактический материал, основанный на постепенном нарастании трудности и позволяющий результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся; разработанную типологию тренировочных упражнений: в которой определены и описаны основные их типы и виды, классифицированные по различным признакам; установлена рациональная последовательность выполнения упражнений. Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен дидактический материал для правильного написания приставок у учащихся, основанный на постепенном усложнении орфографических задач и нарастании самостоятельности учащихся в их выполнении. Структура работы: состоит из введения, из глав и заключения, списка использованной литературы, приложений.
Введение

Одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников орфографической грамотности, прочных орфографических умений и навыков, так как грамотное письмо является важным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей. Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Анализ письменных работ учащихся свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость создания новой, усовершенствованной методической системы обучения, которая поможет детям освоить орфографические правила русского языка и подготовит их к автоматическому написанию слов. Данным обстоятельством обусловлена актуальность исследования. Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алгазина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и деятельностного подхода при обучении орфографии (Т.Я. Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах и др. Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С.Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я. Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, который появился за последние пятнадцать-двадцать лет в области методики преподавания русского языка, педагогики, психологии и психолингвистики. Как уже было сказано выше, орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса. Это говорит, прежде всего, о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала. Констатирующий эксперимент, проведенный в 2012 учебном году в пятых классах средней общеобразовательной школы г. Пыть-ях и позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся. Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников пятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные для подобных работ учащихся школ. Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии. Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне. Исходя из этого, была определена тема нашего исследования.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. теоретические основы изучения обучения орфографии…………………………………………………………………...7 1.1.История становления теории современной орфографии………………….7 1.2. Характеристика принципов русской орфографии………………………..10 1.3. Орфографический навык и условия его формирования……………….....13 1.4. Психолого-педагогические и методические основы формирования орфографических навыков в школе…………………………………………….15 ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПРИ НАПИСАНИИ ПРИСТАВОК ПРИ– И ПРЕ– ……………………………………………………………..……22 2.1. Анализ орфографических навыков школьников …………………………22 2.2. Значение упражнений в формировании орфографического навыка при написании приставок ПРИ– и ПРЕ–, классификация упражнений ………….23 2.3. Система орфографических упражнений ………………………………… 26 2.4. Характеристика методов и приемов при написании приставок ПРИ– и ПРЕ– …………….………………………………………….………………….....31 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………..…..38 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..41
Список литературы

1. Аванесов, Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. – М.: Наука, 1956. – 270. 2. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с. 3. Бабайцева, В.В. Тайны орфографической зоркости: К методике формирования орфографической зоркости на уроках русского языка. // Русская словесность. – 2000. – № 1. – С. 62-68. 4. Бадмаев, Б.Ц., Хозиев, Б.И. Психологические приемы ускоренного обучения русскому правописанию // Вопросы психологии. – 1997, –№3. – С. 51-61. 5. Баранов, М.Т. и др. Русский язык: Справ. материалы: Учебное пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова; Под ред. Н.М. Шанского. 2-е изд., испр и доп. – М.:Наука, 1987. –288 с. 6. Блинов, Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М.: Просвещение, 1987. –252 с. 7. Выготский, J1.C. Педагогическая психология. –М., 1991. – 480 с. 8. Гадалова, В.В. Работа с орфографическими понятиями при изучении видов орфограмм // Русский язык в школе. – 1996. –№ 4. –С. 31-36. 9. Граник, Г.Г. Секреты орфографии: Книга для учителя 5-7 кл. –М.: Просвещение, 1991. –221 с. 10. Граник, Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. –1995.–№3. –С. 28-37. 11. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевская, JI.A. Секреты орфографии. –М.: Академия, 1991. – С. 157-164. 12. Грузинская, И.А. Классификация упражнений по русскому языку. –М.:Просвещение, 1940. – 154 с. 13. Дубровинская, Н.В., Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребенка. – М., 2000. – 319 с. 14. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. –М.: Педагогика, 1989. 159 с. 15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. –370 с. 16. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Язык. Речь. Творчество. –М., 1998. – 398 с. 17. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий у школьников. –М.: Просвещение, 1965 –132 с. 18. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999. – 435 с. 19. Зиндер, Л.Р. Теория письма. – М.: Книга, 1987. – 195 с. 20. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя. – М., 1984. –144 с. 21. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. –230 с. 22. Иванова, Е.В., Иванов, А.Н. Русская орфография: непроизвольное запоминание. – М., 1997. – 248 с. 23. Изаренков, С.Т. Принципы классификации упражнений. – М., 1983. –178 с. 24. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам: Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба. –М.: Просвещение, 1998. – 149 с. 25. Касаткин, JI.JI. Московская фонологическая школа // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Академия наук, 1998. – С. 316-317. 26. Комиссарова, Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5-го класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Русский язык в школе. – 1999. – № 4. – С. 13. 27. Ладыженская, Т.А., Зельманова, Л.М. Практическая методика русского языка. 5 класс: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1995. –288 с. 28. Ларионова, Л.Г. Упражнения для итогового повторения орфографии в 5 классе. // Русская словесность. –1999. – № 1. –С. 42-46. 29. Ларионова, Л.Г. Упражнения по орфографии 5 класс. // Русская словесность. –1997. – № 3. – С. 62-64. 30. Лебедев, Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1991. – 143 с. 31. Левинов, A.M. О содержании понятий «навык» и «умение» // Советская педагогика. –1980. – № 3. – С. 68-72. 32. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. –185с. 33. Лингвистические знания основа умений и навыков: Сб. статей из опыта работы. / Пособие для учителя / Сост. Т.А. Злобина. – М.: Просвещение, 1985. –160 с. 34. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., испр. и доп. – М.: РОСТ, СКРИН. 1997. – 148 с. 35. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. –М., 1992. –192 с. 36. Рахманов, И.В. Система упражнений. – М.:Просвещение, 1956. –С. 42. 37. Рахманов, И.В., Соколова, Н.Б., Золотницкая, С.П. Языковые и речевые упражнения. –М. 1957. – 223 с. 38. Саранцев, Г.И. Понятие упражнения в дидактике // Советская педагогика. –1986. – № 4. – С. 46. 39. Селезнева, Л.Б. Русское правописание (Задачи, алгоритмы, упражнения): Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1997. –207 с. 40. Федоренко, Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1964. – 255 с. 41.Щерба, JI.B. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. – С. 63-84.
Отрывок из работы

1.1.История становления современной русской орфографии Термин «орфография» греческого происхождения: (греч. orthographia, от orthos – правильный и grapho – пишу), правописание, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме. Общественная функция орфографии проявляется в том, что единообразное написание слов, независимо от индивидуальных и диалектных особенностей произношения, облегчает пользование письменной речью. Правила орфографии включают выбор способов буквенного обозначения фонем и слов, а также употребление заглавных букв, перенос слов, их раздельное, слитное или полуслитное написание и др. В идеальном буквенно-звуковом письме каждой фонеме соответствует одна буква и наоборот. Вопрос об орфографии возникает при возможности выбора между синонимичными написаниями, который регулируется различными принципами орфографии. Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии – это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы орфографии указывают основной путь достижения целей орфографии – единообразного написания слов. Теоретические основы орфографии – это, прежде всего, принципы, на которых она построена. Наряду с типом письма и составом его знаков являются одними из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. [Рождественский 1960]. Орфография как система правил состоит из пяти разделов: 1. Правила передачи фонем буквами в составе слов; 2. Правила употребления прописных и строчных букв; 3. Правила переноса слов из одной строки в другую; 4. Правила о слитных, полу слитных (дефисных) и раздельных напиcаниях слов; 5. Правила графических сокращений слов. В XVIII в. В.К. Тредиаковский и М.В. Ломоносов ведущим определили такое правило как «писание по кореню», «по произвождению речений». Тредиаковский предлагал заменить его на письмо «по звонам», то есть по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных. В дальнейшем факт отражения на письме исторических чередований использовался в дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основы русского правописания; фонемная теория и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г]// [ж] в возмогу-вожможно и [г] //[к] в могу – мог. Тем не менее, передачу на письме исторических чередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции стали считать «ограничением» письма «по кореню» (А.Н. Гвоздев). Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, – подобно тому, как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола-земля (флексия одна и та же, но пишется по-разному: в зависимости от твердости или мягкости основы). Долгое время к написаниям «по произвождению речений» (то есть этимологических написаниям) относили лишь расходящиеся с произношением написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые однотипность отношения написаний типа пруд и пруд к принципам орфографии отнес В.А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма – «по аналогии» – (прут так, как прута, пруд так, как пруда) морфологическим. Но еще долго написания типа прут (то есть написания, соответствующие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотношения. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблюдается строгая системность соотношений, и написания очень четко, за немногими исключениями, определяются произношением. Так, слова вода пишется вовсе не произвольно, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о либо букву а, и других вариантов нет. Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А.Н. Гвоздева базировалась на фонемной теории Л.В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» и последующих работах. Л.В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность членения речевого потока на фонемы морфологическим членением: в словах бы-л, за-сну-л или он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности провести перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потенциально существующей связью между морфемой и фонемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что «произносится» за одну артикуляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функцию фонемы Л.В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы (одет-одеть и т.д.) [Щерба 1957: 63]. К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н.Ф. Яковлевым, к орфографии – Р.И Аванесовым, В.Н. Сидоровым. Типология фонематических написаний была подробно разработана И.С. Ильинской, В.Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии был назван ими фонематическим. Но новая теория фонемы была признана не всеми. В школьных учебниках принципы русской орфографии теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л.В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определяется в этом учебники так: «Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным». Это определение «продержалось» в школьных учебниках до 1951 г. [Щерба 1957]. 1.2. Характеристика принципов русской орфографии Письмо является одними из видов речевой деятельности, наряду с говорением, слушанием и чтением. Письмо – это порождение речи с использованием специальных графических знаков (букв алфавита). Этот вид речевой деятельности разворачивается в пространстве и времени. Кроме того, письменная речь регламентируется орфографией и пунктуацией. Л.Р. Зиндер определяет восемь принципов русской орфографии: 1) фонематический; 2) морфематический; 3) грамматический; 4) дифференцирующий; 5) традиционный; 6) цитатный; 7) транслитерационный; 8) транскрипционный [Зиндер, 1987: 22-24]. С точки зрения того, как принципы орфографии соотносятся с законами языка и особенностями речевой деятельности носителей языка, их можно представить как мотивированными языковыми законами, так и не мотивированными языковыми законами. Принципы, основанные на закономерностях, присущих языку, осмысливаются носителями языка как мотивированные и могут быть усвоены сознательно [Аванесов 1956: 95]. Фонематический принцип «предполагает мотивированности написания звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы без учета их словообразовательных связей» [Петерсон 1955: 76-77]. В соответствии с этим принципом мы пишем РОЗЫгрыш, хотя корень -игр- в словах, не имеющих собственно русских приставок, начинается с буквы И аналогично на конце числительного пять пишется мягкий знак, передающий мягкость конечного согласного, хотя тот же корень в слове пятак не имеет обозначения мягкости на письме. Морфематический – связан с лексическим и грамматическим значениями, он отражает «стремление показать тождество морфемы…, в написании не отражаются свойственные данной морфемы живые чередования» [Иванова 1990: 91]. Состав морфемы передается по сильной позиции: здравие-здравствуй. В этих словах совпадает корневая морфема. На письме различия в звуковом составе одной и той же морфемы передаются на письме всегда одинаково (по сильной фонетической позиции). Рассмотрим Ь принцип. Если морфематический принцип связан, прежде всего, с лексическим значением, то грамматический – со значением грамматическим. Грамматический принцип отражает стремление передать грамматические значения в рамках таких грамматических категорий, как род, число, падеж, лицо, принадлежность к определенной части речи. При этом способ передачи грамматических особенностей никак не связан с звуковым составом слова. Например, в словах рож и нож конечный согласный совпадает. Для написания слова согласно морфематическому принципу конечный согласный определяется по сильной позиции: над пропастью во ржи. На острие ножа. Следовательно, в обоих случаях пишем ж. Однако у слова рожь после согласного пишется еще и мягкий знак, хотя никакой мягкостью ж, как и ш и ц, не обладает ни в одной из фонетических позиций. Мягкий знак в данном случае указывает на принадлежность слова рожь к существительному женскому рода. Дифференцирующий принцип обладает малым радиусом действия, определяя написание омонимов, передавая полностью их звуковой облик разными графическими способами: ожег-ожог, бал-балл. Первая пара омонимов представляет собой омоформы (звучание лексем совпадает не во всех словоформах), относящиеся к различным частям речи. В таком случае разграничение омоформ на письме соответствует грамматическому принципу: гласный е пишется в глагольных словоформах, гласный о – в словоформах существительного. Слова второй пары не противопоставлены по грамматическим значениям, слова бал-балл пишутся по-разному в соответствии с дифференцирующими принципом. Распределение графем, отражающих совпадающие звуки, произвольно; необходимо запомнить, что одна и та же последовательность звуков на письме фиксируется по-разному: то как компания – группа лиц, то как кампания – работа или действие. Их часто объединяют в один принцип [Саранцев 1986]. Традиционный принцип отражает сложившуюся традицию или историю слова. В соответствии с традиционным принципом принято писать красного, синего, хотя такое написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. Вернее, в определенный период истории языка окончания полных прилагательных в форме единственного числа родительного падежа произносились /ого/ и /его/, их написание соответствовало фонематическому принципу. Однако устная форма языка изменяется гораздо быстрее, чем письменная, поскольку устная форма изменяется спонтанно, в то время как «орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным» [Иванова 1987:56]. Транслитерационный принцип предполагает передачу буквенного состава заимствованного слова в исходном языке средствами алфавита заимствующего языка, например: Лондон, маркетинг. Транскрипционный принцип отражает стремление передать средствами алфавита заимствующего языка фонемный состав слова в исходном языке, например: немецкое «МАРХ» и русское Маркс, английское фаст фуд. Цитатный принцип чаще всего используется в том случае, когда в заимствующем языке не хватает нужных графических средств, чтобы передать буквенный или звуковой состав заимствованного слова. Иначе говоря, к цитатному принципу прибегают в случае невозможности применения транслитерационного и транскрипционного принципов. В современной русскоязычной прессе, особенно в электронных версиях печатных изданий, широко используется цитатный принцип для написания американизмов или англицизмов. Таким образом, при обучении детей грамотному письму необходимо использовать различные приемы и методы. Для усвоения правил, основанных на мотивированных закономерностях языка принципах, необходим сознательный анализ языковых фактов: фонемного и морфемного состава слова. 1.3. Орфографический навык и условия его формирования Как известно, один из способов решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка. Достижение высокого качества орфографического навыка по-прежнему является одной из наиболее сложных задач обучения. Навык – это автоматизированный компонент сознательной деятельности, вырабатывающийся в процессе ее выполнения [Артемов 1991]. Поскольку орфографический навык является результатом многократных действий, в методике обучения уделяют серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом таких закономерностей. С учетом орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы, предложенные М.Р. Львовом: 1) Навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); 2) Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний) [Львов 183: 30]. Развивающийся в процессе обучения речевой слух у детей способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой может обозначаться различными буквами при идентичном звучании. [Жуйков 1965: 30]. Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык. М.Р. Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить ее вид; 3) определить способ решения в зависимости от вида орфограммы; 4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения ; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму [Львов 183: 30]. Результаты обучения орфографии зависят от того насколько развита способность учеников ставить перед собой орфографические задачи. Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия и норму. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. [Блинов 1987: 90]. Г.И Блинов выделяет три группы правил: 1. Одновариантные. 0ни предполагают для одной и то же фонетической и грамматической ситуации один определенный вариант написания. 2. Двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще два). 3. Правила-рекомендации – не содержат информации об образе письма; они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести к решению орфографической задачи [Блинов 1987: 99]. Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за подлинный автоматизм. Поэтому преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога, который должен учитывать условия успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между компонентами, образующими основу этих навыков, что во многом облегчит работу школьников по освоению и выработке орфографических навыков – сложный и длительный процесс.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg