Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Современные пути интеграции школьников с тяжёлой умственной отсталостью в социуме.

ikonowosky2016 2580 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 86 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.05.2019
Актуальность исследования. Школа - один из важнейших социальных институтов, который обеспечивает воспитательный процесс и осуществляет взаимодействие педагогов и родителей. К сожалению, сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений часто отводят семье только исполнительную пассивную роль, определяя ей лишь информационную и организационную функции. Это негативно отражается на нравственном развитии детей и вызывает необходимость пересмотра всей системы работы с семьей, являющейся основным источником социализации как для нормально развивающегося, так и для умственно отсталого ребенка. Эта проблема раскрыта недостаточно. Необходимо провести исследование, посвящённое детям с умственной отсталостью, которое сможет рассмотреть проблему их интеграции в социум. Проблемой исследования является теоретическое осмысление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих социальное развитие и воспитание умственно отсталых школьников в процессе взаимодействия школы и семьи. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу социальной интеграции умственно отсталых школьников в условиях взаимодействия школы и семьи. Объект исследования: процесс интеграции умственно отсталых школьников в социум. Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие социальную интеграцию умственно отсталых школьников в системе взаимодействия школы и семьи. Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность интеграции умственно отсталых школьников в социум должна повыситься: - при целенаправленном формировании когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-нравственных представлений с учетом своеобразия развития умственно отсталых младших школьников; - при организации взаимодействия школы и семьи, а также подготовке педагогов и родителей к совместной деятельности в процессе реализации программы по интеграции умственно отсталых школьников в социум. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования: 1. Осуществить аналитический обзор литературных источников, уточнить содержание понятия «социальная интеграция умственно отсталых школьников», выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру. 2. Провести исследование взаимосвязи интеграции с социализацией и самореализацией личности, определить роль общества в жизни умственно отсталых школьников. 3. Изучить формы и методы организации социальной интеграции в процессе школьного обучения, определить условия социальной интеграции в специальных (коррекционных) школах и в семье, воспитывающей умственно отсталого ребенка. 4. Разработать и внедрить программу социальной интеграции умственно отсталых школьников в условиях взаимодействия школы и семьи и проверить ее эффективность. Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция культурно-исторической обусловленности развития (JI.C. Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), исследования об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, С.Я. Рубинштейн, Г.М. Бреслав, И.А. Коробейников и др.); труды по реабилитации инвалидов (Л.И. Акатов, Т.В. Егорова, Д.В. Зайцев, С. Кернс, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением интеллекта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова, Т.И. Пороцкая, В.В. Ткачёва А.А. Цыганок, Л.М. Шипицына и др.). Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы, с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования: 1. метод теоретического анализа общей и специальной психолого-педагогической научной и методической литературы по проблеме исследования; 2. метод ознакомления с передовым педагогическим опытом; 3. метод проведения психолого-педагогический эксперимента, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; и анализа его результатов; 4. метод контроля и описания его результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что обозначены проблемы, которые возникают в процессе реализации идей социальной интеграции лиц с тяжёлой формой умственной отсталостью. Разработано содержание педагогической работы по социальной интеграции школьников с тяжелой умственной отсталостью в условиях взаимодействия школы и семьи Практическая значимость работы заключается в том, что материал, представленный в работе, может быть использован педагогами общеобразовательных учреждений, студентами и другими участниками педагогического процесса, которые участвуют в решении проблемы социальной интеграции учащихся с тяжёлой формой умственной отсталости. Положения, выносимые на защиту: 1. Необходимым условием осуществления эффективной комплексной и всесторонней интеграции детей с тяжёлой умственной отсталостью выступает создание единого социального пространства в рамках деятельности специального (коррекционного) образовательного учреждения. 2. Создание социального пространства возможно при осуществлении пропедевтических мероприятий в трех направлениях: бытовом, культурном и образовательном; всеми видами интеграции (социальной и педагогической); 3. Единое социальное пространство оптимально функционирует при субъект-субъектном взаимодействии всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения максимально возможного уровня развития для каждого ребенка. Структура магистерской диссертации. Магистерская диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении рассматривается проблема, её актуальность, цель, объект, предмет, задачи и методы данной работы. В первой главе освещаются теоретические аспекты проблемы интеграции умственно отсталых школьников в социум. Даётся определение понятия «социальная интеграция» и её взаимосвязь с самореализацией личности, даны основные характеристики процесса социализации в детском возрасте, а так же обозначена позиция детей с тяжёлой умственной отсталость в современном обществе. Во второй главе представлено описание хода и результатов опытно-практической работы, направленной на организацию, методику и анализ констатирующего эксперимента по изучению социального окружения детей с тяжёлой формой умственной отсталости в учебно-воспитательном процессе Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа "Технологии обучения" Учебный корпус "Школа 196" и Региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики». В третьей главе представлена работа по индивидуализации социальной реабилитации детей с глубокой умственной отсталостью, воспитывающихся в детском доме, и результаты контрольного эксперимента. В ней показаны приоритетные направления работы с детьми с тяжёлой формой умственной отсталости, с их родителями (законными представителями), а так же с педагогами, которые реализуют программу социальной интеграции. Результаты этого исследования помогли выявить основные трудности и пути их решения на разных уровнях процесса организации социальной интеграции детей данной категории в социум. Заключение содержит выводы. Список литературы представлен 73 источниками.
Введение

Среди множества проблем, рассмотрением которых занимается специальная психология и педагогика, проблема умственной отсталости занимает основное место. Насущность её определена тем, что по большей части детей этот диагноз, а собственно «умственная отсталость», определяется на первых годах жизни [66]. Конвенция о правах ребёнка предполагает создание условий для «достойной жизни» детей, в том числе и для детей с умственной отсталостью. Одной из основных задач обучения и воспитания этой категории детей является их интеграция в социум (Л. С. Выготский, Е. К. Грачёва, Н. Н. Малофеев, М. И. Никитина и др.). Теоретически достижение социальных целей образовательной системы – вполне осуществимая задача. Однако применение их на практике зависит от степени разработанности нормативных актов, научной освещённости данной проблемы и отношения социума к людям с нарушениями развития [13, С. 388-388]. Если прежде человек с глубокой умственной отсталостью мог вызвать исключительно жалость, то сейчас в подавляющем большинстве стран его воспринимают как полноправного гражданина. Если ранее его воспринимали как человека, которому требуется поддержка и ухаживающая система услуг, то в настоящее время – как самостоятельного, но с необходимостью оказания сопровождения и протежирования [20]. В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стан¬дартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети получили право на интегрированное обучение на основе Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" и федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС ОВЗ) [22]. Эти законопроекты сделали возможным установить потенциальные возможности детей, предоставили начало инновационным исследованиям образовательных программ, назначением которых – приспособление к жизни и интеграция в социум [65, С. 225]. Продолжительное время в нашей стране в неполной мере уделялось исследованию вопроса воспитания и обучения, а, равно как и психолого-педагогической диагностике и коррекции лиц с тяжёлыми формами умственной отсталости. Эту категорию лиц принимали как «необучаемых» и направляли в психоневрологические интернаты, или они были десоциализированы в семье, а их родителям приходилось преодолевать бесчисленные трудности, на уровне государства и специалистов не могла быть оказана своевременная помощь и поддержка [30, С. 4-9]. Вопреки этому, современные учения и понимание умственной отсталости, а также ежедневный опыт дают основания заявить о том, что необучаемых детей нет, но вот различными могут быть потенциальные возможности к обучению у каждого отдельно взятого человека. На сегодняшний день это обстоятельство привносит огромное значение, благодаря чему положение детей с умственной отсталостью и их семей имеет динамику в положительную сторону [31, С. 196-198]. Проблема социализации детей с умственной отсталостью рассматривалась такими отечественными деятелями науки как: Л.И. Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, С. Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, В. О. Скворцова, М. В. Созонтова, Г. В. Цикото, Л.М. Шипицына, Д.Б. Эльконин и другие.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретико-методологические основы интеграции умственно отсталых лиц в социум 1.1. Определение понятия «социальная интеграция» и её взаимосвязь с самореализацией личности 8 1.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в России.. 17 1.3. Отношение общества к умственно отсталым людям. 23 1.4. Социальная ситуация развития ребёнка с ограниченными возможностями развития (ОВЗ) 28 Глава 2. Изучение уровня социальной интеграции младших школьников с тяжелой умственной отсталостью, обучающихся в специальной (коррекционной) школе 2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 37 2.2. Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента 39 Глава 3. Научно-методические подходы к обеспечению интеграции в условиях специальной (коррекционной) школы 3.1. Содержание работы формирующего эксперимента по реализации программы интеграции детей с тяжёлой умственной отсталостью в социум… 52 3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента 62 Заключение 73 Список литературы 79 Приложение
Список литературы

1. Агазумцян Р.В., Мурадян Е.Б. Психологические аспекты безопасности личности // Вестник практической психологии образования. 2009. №2. - 47 с. 2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с. 3. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автореф. диссертации на соискание уч. степ. кандидата психологических наук. - Нижний Новгород.: 2000. - 17 с. 4. Белопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии //Дефектология. 1984. - № 6. - 94 с. 5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с. 6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика , 1990. - 144 с. 7. Васина, Л.Г. Реабилитация через образование // Дефектология.- 1998. - №5. - С. 92. 8. Возрастная психология. Феноменология развития. Мухина B.C. 10-е изд., перераб. и доп. - М.: 2006. - 608 с. 9. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с. 10. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с. 11. Гурина, М.А. Психология социальной работы / М.А. Гурина. – СПб.: 2002. - 350 с. 12. Груздева О.В., Вербианова О.М. Психология развития (Возрастная): Учебно-методическое пособие для обучающихся по направлению подготовки: «Педагогика» / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск.: 2011. - 184 с. 13. Декларация прав ребенка : принята 20.11.1959 Резолюцией 1386 (XIV) на 841-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН // Международная защита прав и свобод человека : сб. документов. - М.: Юридическая литература, 1990. - С. 385–388. 14. Дмитриев, A.A. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2005. - №4. - 96 с. 15. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями Учеб. пособие. - Балашов: Изд-во "Николаев", 2002. - 111 с. 16. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. Пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2008. - 210 с. 17. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России - Саратов: Научная книга, 2003. - 255 с. 18. Зак Г.Г. Исторический анализ сущности понятия «реабилитация» в системе специального образования // Специальное образование. –2012. –No3 (27). - 153 с. 19. Зак Г. Г. Социальная реабилитация детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в условиях детского дома [Текст] / Г. Г. Зак // Специальное образование. - 2012. - № 2. - с. 182 20. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. Учебное пособие, для студентов ФСО. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398 с. 21. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку. Книга для педагогов и родителей. 2-е издание - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 96 с. 22. Информационный портал: [Электронный ресурс]. URL: fgos-ovz.herzen.spb.ru. 23. Кернс С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями / Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. - М.: 1995. - 154 с. 24. Кон И.С. Ребенок и общество Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 336 с. 25. Корнюшина Р.В. Зарубежный опыт социальной работы. Учебное пособие. Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2004. - 84 с. 26. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: Пер Сэ, 2002. - 192 с. 27. Коррекционно-образовательные технологии: пособие для педагогов / А.Н. Коноплева, Е.М. Калинина, В.П. Пархоменко, и др.; науч. ред. А.Н. Коноплева. - Мн.: НИО, 2004. - 176 с. 28. Лисовская Т.В. Педагогическая система непрерывного образования в республике Беларусь лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития. – Минск: Четыре четверти, 2016. - 232 с. 29. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 180 с. 30. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 1997. - № 4. - с. 3-15. 31. Медяник О. А. Взаимодействие воспитателя с особым ребёнком и его родителями // Молодой ученый. - 2018. - №4. - 246 с. 32. Медико-психологические аспекты школьной дезадаптации у детей с интеллектуальными затруднениями: монография / Л.С. Рычкова. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. - 186 с. 33. Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 С. 34. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования/ Ред. Н.Борисова. - М.: РООИ «Перспектива», 2011. - 155с. 35. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с. 36. Москаленко В.В. Социализация личности. Киев: Высш. шк., 2013. - 202 с. 37. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб.пособие / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 256 с. 38. Панченко Т. М. Школа как институт социализации [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2013. № 1 (январь — февраль). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2013/1/Panchenko_School-Socialization/ 39. Панфилова М.А. Тревожность и её коррекция у детей // Школа здоровья, 2006, №1. - 83 с. 40. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. 41. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: Сб. науч. тр. и проектных материалов / Ин-т педагогич. инноваций РАО. Под ред. В.И. Слободчикова. - М.: 1996. - 452 с. 42. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с. 43. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. - 480 с. 44. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. - метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 154 с. 45. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 528 с. 46. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" - 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986. -192 с. 47. Самсонова Е.В., Дмитриева Т.П., Хотылева Т.Ю. «Основные педагогические технологии инклюзивного образования» // Учебно-методическое пособие. Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 36 с. 48. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с. 49. Серебреникова Ю. В. Модель организации образовательного процесса учащихся младшего школьного возраста с нарушениями в развитии в общеобразовательной школе / Ю.В. Серебреникова // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика и психология». - 2012. -№2(9). - 374 с. 50. Скворцов И. А. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка / И. А. Скворцов, Т. Н. Осипенко. - СПб.: Питер, 2005. - 256 с. 51. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с. 52. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги. / Под ред. А. А. Цыганок. - М.: Тревинф, 2001. - 140 с. 53. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 280 с. 54. Сошникова Н.Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста со сложными нарушениями развития: монография / Сошникова Наталья Григорьевна. - Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2011. - 204 с. 55. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования. Учебное пособие. - Ижевск: Удмуртский университет, 2013. - 110 с. 56. Ткачёва В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. - М.: Национальный книжный центр, 2014. - 160 с. 57. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Издательство: УМК "Психология", 2006. - 320 с. 58. Ухарских Т. В. Ребенок с трудностями в обучении и воспитании в общеобразовательной школе (из опыта работы) // Школьная педагогика. - 2015. - №2. - 58 с. 59. Федосеева О. А. Проблемы родителей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями // Молодой ученый. - 2013. - №9. – 495 с. 60. Хохлова В. М. Социализация детей с нарушениями в развитии речи // Молодой ученый. - 2015. - №24. - 1211 с. 61. Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации.- Екатеринбург, 1996. - 319 с. 62. Целуйко В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи. - Ростов–на-Дону: Феникс, 2004. - 283 с. 63. Чеботарева Н. П. Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). - М.: Буки-Веди, 2018. - 91 с. 64. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Казань: Изд-во КГУ, 2002. - 215 с. 65. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 272 с. 66. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд., перераб и дополн. - Спб.: Речь, 2005. - 477 с. 67. Шипицына Л. М. Школа - центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии: (науч. метод. док.) / Шипицына Л. М, Сергеева Т. А., Политова А. В. - Спб.: Образование, 1994. - 81 с. 68. Шпек Отто Люди с умственной отсталостью : Обучение и развитие. Пер. с нем. А.П. Голубева. Науч.ред.рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003. - 432 с. 69. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия. 2008. - 384 с. 70. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога. – М.:Спутник +, 2009. - 220 с. 71. Lawrence J. Friedman. Identity's Architect: A Biography of Erik H. Erikson. New York: Scribner. 1999. - 592 pp. 72. Maslow, Abraham " 'Higher' and 'Lower' Needs" Journal of Psychology #25 (1948). - 480 pp. 73. Schwartz, R. G. ; Folger, M. K. ; Newhoff, M. ; Wilcox, M. J. / Children's imitations of lexical items. In: Child Development. 1979. Vol. 50, No. 1. pp. 337 развивающие занятия, но и включать подросших ребят в обычные бытовые
Отрывок из работы

1.1. Определение понятия «социальная интеграция» и её взаимосвязь с самореализацией личности В наше время, в наиболее развитых странах мира важным средством социальной интеграции является объединение в целую систему её разнородных взаимодействующих частей и элементов, иначе говоря «развитие лич¬ности человека во взаимодействии окружающей среды и под её влиянием, которое обусловлено конкретными социальными факторами» [53, С. 13]. Интеграция - это процесс, в рамках которого это объединение предоставляет условия для осуществления наивысшего социального потенциала каждого индивидуума этого объединения. Проблема интеграции не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом [52, С. 55]. Дименштейн Р.П. говорит о том, что двусторонняя адаптация личности и общества друг к другу – это и есть интеграция. Это такой процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает все необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду [41, С. 226-235]. Социальная интеграция (интеграция в обществе) предусматривает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий — прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется [11, С. 86-87]. Социализация включает в себя: 1. раннюю социализацию (от рождения до поступ¬ления в школу); обучение (школьное и профессиональное); 2. социальную зре¬лость (трудовую активность); 3. завершение жизненного цикла (с момента пре¬кращения постоянной трудовой деятельности) [36, С. 80] . Следовательно, процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах: • в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация; • в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими; • в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки, что означает «адекватное мнение и суждение человека о самом себе, о своих качествах, достоинстве и недостатках, деятельных способностях, потенциальных возможностях, а также о своем месте и роли среди других людей» [24]. Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями - полная интеграция их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам [55, С. 7-11]. Где основная цель системы образования для детей с глубокими нарушениями интеллектуальной сферы - максимально возможная социализация. При этом под социализацией имеется в виду сочетание всех социальных процессов, при помощи которых инди¬вид воспринимает и воссоздаёт конкретную структуру знаний, норм и ценнос-тей, способствующую ему осуществлять его функции в качестве равноправного члена социума, овладевая социальными ролями и культурными нормами [35, С. 8]. Интеграцию ребенка с проблемами в развитии нужно начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте, а во время школьного обучения – с оказания специальной помощи в специальном классе. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья постепенно научится контактировать с обычными детьми сначала во внеучебной деятельности, а позже и в учебной [47, С. 13]. Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной). Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхожде¬нию в ординарное общество, его адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невоз-можно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности - двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, ак¬тивным участником этого процесса [46, С. 25]. Второй подход предполагает, кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, и подготовку общества к принятию инвалида. Интеграция в общество детей-инвалидов — это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии и обеспече¬ния адекватных для этого условий, в результате которого происходит включе¬ние детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназ¬наченные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подго¬тавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и рас¬крытию как личности. Передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности и воздействия среды. Социальная адаптация, обусловливая способность человека приспособить¬ся к изменяющимся условиям жизни, является важнейшим механизмом соци¬ализации и интеграции. Социальная адаптация осуществляется в процессе раз¬личных видов деятельности (игра, общение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности выступают одновременно и как средства адап¬тации и его цели, результаты на различных этапах человеческой жизни. Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламенти¬рующих благоприятные условия для интеграции, формирование положитель¬ного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возмож¬ностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей [15, С. 42]. Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограни¬ченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного мате¬риала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учеб¬ным планом (совместное обучение). По определению А. В. Мудрика, человек становится полноценным членом общества, если усваивает социальные нормы и культурные ценности одновременно с реализацией своей активности, саморазвитием и самореали-зацией в обществе [34, С. 6]. Самореализация личности предполагает удовлетворяющее человека осу¬ществление своей деятельности в значимых для него сферах: в работе, быту и взаимоотношениях с окружающими. При этом необходимо, чтобы успеш¬ность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека людьми. Для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип — «качества жизни». Под последним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей [16, С. 18]. В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возмож¬ностями в развитии важно учитывать социальные последствия, выражающие¬ся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеется в виду снижение следующих способностей: 1) способность адекватно вести себя; 2) способность эффективно общаться с окружающими. Под социальной недостаточностью понимается нарушение способности выполнять так называемые «социальные роли». Однако ограничения жизне¬деятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а и не меньшей степени определяются социальными условия¬ми, общественными нормами, отношением к инвалидам в обществе и адап¬тивностью самого индивида [43, С. 10]. Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не толь¬ко в обществе в целом, но и в сфере образования педагоги - и даже со специ¬альным педагогическим, психологическим и медицинским образованием - отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно с пси¬хическими и тяжелыми двигательными (колясочники), в массовую школу. По результатам работ зарубежных авторов установлено, что отношение здо¬ровых к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное (сопровождающееся чувством сострадания, вежливым нерасположением) и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у кого есть определенные отклонения [23, С. 54]. В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отноше¬ний здоровых к больным: с одной стороны, неприятие и даже враждебность, сдругой — симпатия и сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улуч¬шения социальной интеграции инвалидов. При анализе результатов мониторинга в Санкт-Петербурге и Псковской области было установлено (Н. Н. Соловьев, 2003; Л. М. Шипицына, 2004) сле¬дующее. 1. Учителя общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ и учащиеся констатируют недостаточное освещение в средствах массовой ин¬формации проблем инвалидов, особенно детей-инвалидов и их родителей. Среди средств массовой информации в освещении этих проблем наибольшую значимость для учителей и учащихся имеют телевидение и газеты. 2. Учителя и учащиеся общеобразовательных школ позитивно относятся к разным категориям детей-инвалидов, за исключением лиц с психическими нарушениями, отношение к которым более чем у половины педагогов и уча¬щихся отрицательное. С увеличением возраста и стажа работы у педагогов и с увеличением года обучения (с 5 по 11 класс) у учащихся положительное отно¬шение к инвалидам возрастает. 3. Учителя специальных школ относятся к детям-инвалидам практически без неприязни, более положительным по сравнению с учителями массовых школ является и их отношение к лицам с психическими нарушениями (у 79 против 39% педагогов массовых школ). 4. Молодые учителя более прогрессивно оценивают социальную роль инва¬лидов, чем их более взрослые коллеги, что может быть связано с тем, что моло¬дое поколение (в том числе и учителя) выросло в условиях более терпимого от¬ношения к инвалидам и понимания необходимости их интеграции в общество. 5. Оценка педагогами специальных школ социальной роли, которую могли бы играть в обществе инвалиды, является более благоприятной, чем среди учи¬телей массовой школы. Однако учителя специальных школ более консерва¬тивны в отношении педагогической интеграции и считают, что детям-инвали¬дам лучше обучаться в специальной школе. 6. Незначительный социальный опыт учащихся массовой школы является причиной того, что они достаточно низко оценивают ту социальную роль, ко¬торую могли бы играть инвалиды в обществе. Эти оценки практически не за¬висят от срока обучения (от 5 к 11 классу), что указывает на недостаточное вос¬питание в школе толерантного отношения к инвалидам. К совместному обучению положительно относятся большинство учащихся массовой школы, однако среди них только треть согласны обучаться с инвалидами в одном клас¬се, а остальные допускают их обучение в отдельном классе школы. 7. Позитивные изменения отношения общества к детям-инвалидам улуч¬шают их самочувствие и готовность к совместному обучению в одном классе или школе со здоровыми учащимися, формируют ценностные ориентации на получение образования и соответствующей профессии. 8. Основными причинами трудностей социальной интеграции детей-инва¬лидов являются коммуникативные затруднения, несформированность жизнен¬ной позиции, высокая обеспокоенность о будущей жизни и работе [60, С. 1041-1043]. Следовательно, проведение мониторинга по проблемам интеграции детей-инвалидов среди учителей и учащихся общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений в крупном мегаполисе — Санкт-Петербурге и типичном регионе РФ — Псковской области демонстрирует общую тенденцию улучшения положительного отношения современного общества к социальной интеграции детей-инвалидов. Именно эта триада, интеграция, социализация и самореализацией личности определяют полную картину организации жизнедеятельности и успешной активной жизни человека в социуме. Таким образом, интеграция в общество людей с умственной отсталостью тесно связана с их готовностью ко вступлению в контакт с окружающим социальным структурами. В настоящее время создается много программ, помогающих компенсировать недостаток умственных способностей более ин¬тенсивным развитием поведенческих навыков. Заучивание и использование стереотипных наборов действий, необходимых в стандартных ситуациях, свя¬занных с жизнеобеспечением, позволяет умственно отсталым людям стать в какой-то мере более самостоятельными. Обучение позволяет развить их спо¬собности так, чтобы окружающие воспринимали и реагировали на этих людей с помощью столь же стереотипных для данной общепринятой культуры пред¬ставлений и действий. 1.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в России. В рамках отечественной, равно как и зарубежной психологии выделяются различные концептуальные основания для определения основных этапов в становлении личности, связываясь с признаками ее физиологической, психологической, социальной зрелости, которые по отношению друг к другу и внутри себя характеризуются определенной гетерохронией и неравномерностью [39, С. 17-28]. В этой связи, по-видимому, появляются основания еще раз вернуться к основополагающим трудам Л. С. Выготского, в которых понимание возраста, возрастной периодизации имеет четкую диалектическую интерпретацию, получившую всеобщее признание в материалистической психологии. В своей работе «Проблема возраста» он пишет: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным» [26, С. 46]. В частности, в младенческом возрасте практически всеми исследователями, вне зависимости от их теоретической ориентации, подчеркивается огромная роль полноценного общения (взаимодействия) ребенка со взрослым. Общение в первом полугодии жизни рассматривается отечественными психологами в качестве ведущей деятельности, определяется как ситуативно-личностное и побуждаемое потребностью ребенка в доброжелательном отношении со стороны взрослого (М. И. Лисина, 1974, 1978; С. Ю. Мещерякова, 1976; Е. О. Смирнова, Г. Н. Рошка, 1987; Л. М. Царегородцева, 1989; М. Эйнсуорт и др., 1978; Э. Эриксон, 1963, 1967, 1970; Дж. Боулби, 1960, 1969 и др.). В процессе этой исходной формы общения впервые формируется познавательная деятельность и предметные действия, эмоциональные и когнитивные процессы (М. И. Лисина, 1978; Г. Х. Мазитова, 1977; А. И. Сорокина, 1987; А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, 1988). Психологическое значение первого полугодия жизни, по мнению этих и многих других авторов, состоит, прежде всего, в том, что оно как бы инструментально подготавливает следующий этап развития, на котором в качестве ведущей начинает выступать предметно-манипулятивная деятельность, где общение начинает играть обслуживающую роль [32, С. 27]. Потребность в положительных эмоциях, отчетливо доминирующая в младенческом возрасте, продолжает играть огромную роль в процессе развития личности и на более поздних его этапах, и депривация этой потребности приводит ребенка к отчуждению от других людей (В. С. Мухина, 1980; Ж. К. Султангалиева, 1985; Т. Н. Листопад, 1992 и др.). «Отношения доверия и уважения, – по утверждению А. Маслоу, – не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребенка, благодаря которой формируется потребность самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей» [72, С. 433-436]. Ранний возраст, охватывающий период от одного года до трех лет, согласно данным отечественных исследователей, характеризуется переходом от предметно-манипулятивной к собственно предметной деятельности, то есть к освоению предметного мира с помощью общественно выработанных способов употребления предметов, подчиняющегося к тому же определенным правилам, усвоение которых и создает основу для формирования игры. Общение со взрослым еще более усложняется, эмоциональное его содержание расширяется и дифференцируется, отражая уже не столько потребность во внимании, сколько отношение к процессу практического взаимодействия со взрослым. Потребность в сотрудничестве со взрослым, как объективно необходимом условии усвоения ребенком социального опыта, является важнейшим приобретением раннего возраста, выступающим в контексте предметной деятельности как основной фактор развития познавательной деятельности (активности) детей и общения со сверстниками. Кроме того, ряд авторов указывает, что именно в этом возрасте начинает формироваться самосознание и развивается первичная способность к эмпатии (Э. Эриксон, 1970; С. Эпстейн, 1973; Н. Н. Авдеева, 1980; М. И. Лисина, 1986) [71, С. 131-135]. Основным механизмом социализации в раннем возрасте выступает подражание, формирующееся на основе ранее сложившейся привязанности к близким людям. «Отсутствие взрослого в качестве объекта привязанности предельно ограничивает возможности социализации – воспроизведения ребенком социально значимых эталонов поведения» [6, С. 92]. При необходимости исследования генезиса социального поведения ребенка следует помнить, что своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым, так как они являются постоянным источником эмоций и контакт с ними наиболее интенсивен и продолжителен. Кроме того, ребенок лучше усваивает формы поведения тех людей, которые способны вызвать у него состояния эмоционального возбуждения: радость, неуверенность в себе, гнев или страх. Качественная характеристика подражания ребенка в этот период жизни зависит и от уровня его когнитивного развития, и от степени социального подкрепления попыток подражания тем или иным формам поведения [73, С. 19-27]. Одним из средств социализации в этом возрасте становится наблюдение, но лишь в том случае, если оно сопровождается дополнительными знаками одобрения или порицания со стороны родителей. Запреты, как необходимый регулятор поведения ребенка, способны достигать цели лишь при наличии доброжелательного, внимательного и вдумчивого отношения со стороны применяющего их взрослого, избегающего к тому же проявлений агрессивности. Таким образом, к семье, как к основному институту социализации на данном этапе развития ребенка, предъявляются весьма высокие требования, так как родители не только служат моделями поведения для своих детей, но и выступают в роли активных субъектов социализации, осуществляя целенаправленные воспитательные воздействия [54, С. 12-14]. Таким образом, в контексте оценки процесса психического развития, ранний возраст характеризуется переходом к предметной деятельности, к речевым коммуникациям, стимулирующим познавательную активность, усложняющим и дифференцирующим эмоциональную сферу ребенка в процессе его общения со взрослым, которое приобретает характер сотрудничества. Последнее наряду с формированием первоначальных проявлений самосознания («автономизация», «самость», «обособленность своего Я») может рассматриваться как центральное новообразование, отражающее содержание процесса социализации на данном возрастном этапе [5, С. 143-145]. Рассматривая особенности социализации в дошкольном возрасте, следует, прежде всего, отметить существенное усложнение и расширение сферы социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии со взрослыми, но через активные игровые контакты со сверстниками. Общение, все более приобретая черты коммуникативной деятельности, оформляется в наиболее мощный социальный фактор становления личности ребенка. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, который, в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки, для развития мотивационных структур социального поведения [10, С. 47]. На протяжении дошкольного детства при нормальных условиях происходит последовательная смена форм общения от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. Интерес к взрослому как к партнеру по игре постепенно сменяется интересом к нему как к источнику знаний и представлений о мире, а затем как к носителю индивидуальных качеств [63, С. 46-50]. Кроме того, опыт длительного и полноценного сотрудничества со взрослым, в процессе которого самостоятельные усилия ребенка по достижению тех или иных целей не только допускаются, но и всячески поощряются, способствует формированию такого важного качества психических процессов, как их произвольность. Представляя собой способность к сознательному подчинению собственных познавательных действий по достижению заданного результата, произвольность является необходимым условием перехода к систематической форме обучения, выступая как один из признаков «школьной зрелости» [51, С. 315-320]. Начало младшего школьного возраста представляет собой своего рода «проверку на прочность» практически всех психических качеств, сформировавшихся у ребенка на предшествующих этапах развития. «Кризис 7 лет», связываемый с началом школьного обучения, выявляет, прежде всего, слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сфер, а также несформированность определенных форм поведения, для которого характерны недостаточность его саморегуляции, незрелость мотивационных образований, неспособность к усвоению групповых норм [48, С. 32]. Школа выступает в качестве особого института социализации, в котором наряду с задачей обучения специальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллектуального развития, трансформируются и социальные установки общества (этические, нравственные, идеологические и пр.), реализуемые через систему целенаправленных воспитательных воздействий и регламентаций. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социализации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, но, с другой стороны, может порождать и состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы так называемой школьной дезадаптации [38].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg