Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Теоретические основы формирования связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития .

ikonowosky2016 2940 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 98 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 24.04.2019
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность кейсов как средства формирования связной речи старших дошкольников с ЗПР. Объект исследования: процесс формирования связной речи старших дошкольников с ЗПР. Предмет исследования: кейсы как средство формирования связной речи старших дошкольников с ЗПР. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связной речи старших дошкольников с ЗПР возможно, если: – учитывать особенности связной речи детей с ЗПР, уровень ее формирования, симптоматику и механизмы; – организовать на основе индивидуально-дифференцированного подхода коррекционно-развивающую работу с применением кейсов; – разработать содержание разных видов кейсов и технологию их использования в работе по развитию связной речи старших дошкольников с ЗПР. Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы в исследовании решались следующие задачи: 1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в психологических, педагогических исследованиях и научно-методических работах. 2. Выявить особенности связной речи старших дошкольников с ЗПР с учетом семантических и лексико-грамматических критериев. 3. Разработать и экспериментально апробировать технологию использования кейсов в работе по развитию связной речи старших дошкольников с ЗПР. Методологической основой исследования являются: – психолого-педагогические концепции М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, К.С. Лебединской, Е.А. Екжановой, Л.Б. Баряевой, И.Ф. Фишман, С.Г. Шевченко и др. об этиологии, механизмах и симптоматике задержки психического развития; – концепция о месте и роли языка в процессе формирования ребенка, теория речевой деятельности (И.Т. Власенко, Л.С. Выготский, Н.И. Горелов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.); – теория системного подхода в решении коррекционных задач (О.Л. Алексеев, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия и др.). В исследовании использованы следующие методы: – методы теоретического исследования: анализ общей и специальной педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; – методы эмпирического исследования: праксиметрические – изучение, анализ личных дел и медицинских карт дошкольников, участвующих в эксперименте; экспериментальные – психолого-педагогический эксперимент по изучению и развитию связной речи старших дошкольников с ЗПР, количественный и качественный анализ продуктов речевой деятельности дошкольников с ЗПР; методы статистической обработки фактических данных (статистический критерий Р. Фишера (?*)). Теоретическую основу исследования составили: – положения лингвопсихологических и психологических теорий о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович и др.); – положение, представленное в научных трудах А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, Т.М. Дридзе и др. о двух объективно существующих сторонах (планах) речевого сообщения: плана содержания (внутреннего, семантического плана) и плана выражения (внешнего, языкового); – лингвистические представления об организации текста и основных его характеристиках Е.С. Кубряковой, Г.А. Золотовой, Л.П. Доблаева, Ю.А. Сорокина, К. Кожевниковой, Е.А. Реферовской, и др.; – психолого-педагогические основы использования кейс-технологий в образовательном процессе (В.П. Беспалько, Е.С. Полат, О.Г Смолянинова, Н.Ф. Талызина и др.). – положения исследований в области коммуникативных методов обучения, в том числе, кейс-метода (М.Ю. Бухаркина, В. Давиденко Долгоруков, A.B. Духавнев, Л.Н. Козырева, А.В. Коренева, Э.А. Михайлова, А.П. Панфилова, Г.Г. Петроченко, Е.С. Полат, и др.), позволившие выявить особенности кейс-метода и возможности его использования в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с ЗПР. Практическая значимость исследования: Материал исследования сформировать связную речь, детей дошкольного возраста и разработана коррекционная – развивающая программа могут быть использованы логопедами и дефектологами дошкольных образовательных учреждений, реабилитационных центров. Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МАДОУ «Детский сад «Снегурочка» города Югорска ХМАО-югы. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Работу иллюстрируют 3 рисунка, 11 таблиц. Работа изложена на 163 страницах.
Введение

Одним из направлений формирования дошкольников является речевое развитие. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться описывать предметы, рассказывать о событиях, явлениях, об их последовательности, речь ребенка должна быть связной. Связная речь является самой сложной формой речевой деятельности. Она представляет собой последовательное развернутое изложение мысли. В формировании связной речи большую роль играет связь речевого и умственного формирования детей, формирования их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы рассказать о чем-нибудь связно, нужно представлять себе то, о чем будешь рассказывать. Это может быть объект, предмет или событие. Также нужно уметь устанавливать причинно- следственные, временные и другие связи между предметами и явлениями, анализировать, отбирать основные свойства и качества, подходящие для данной ситуации общения. Для того, чтобы достичь связности рассказа, нужно уметь строить сложные предложения, правильно менять интонацию, использовать фразовое ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, использовать различные языковые средства для связи предложений. У детей с достаточным уровнем речевого формирования в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Развитие связной речи важно для дальнейшего успешного обучения в школе, межличностного общения со сверстниками и взрослыми, а также для всестороннего формирования личности ребенка. В последние десятилетия в школах продолжает расти число детей, испытывающих затруднения в обучении. Как показали исследования М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской, М.Н Фишман и др. большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности формирования которых квалифицируются как «задержка психического развития». Одним из факторов, который препятствует полноценному обучению детей, является недостаточный, а часто низкий уровень формирования их связной (монологической и диалогической) речи. Необходимым условием успешного обучения, конструктивного общения с окружающими людьми является умение последовательно, грамматически правильно выражать свои мысли. Данные положения определяют актуальность исследования на социально- педагогическом уровне. Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к росту числа детей с низким уровнем речевого формирования. Среди них велика категория детей с ЗПР – задержкой психического развития. При ЗПР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой стороне. Особенности процесса овладения языком, формирования речевой деятельности и овладения навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно изученными, что определяет актуальность нашего исследования на научно-теоретическом уровне. В практике коррекционной педагогики полностью не описаны и не решены вопросы коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного возраста с сочетанными психоречевыми нарушениями (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи). Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с первичной задержкой психического развития по развитию связной речи недостаточно полно и подробно представлено в выпущенных на данном этапе формирования коррекционной педагогики программах. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков формирования связной речи у детей с ЗПР на научно-методическом уровне. Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972) указывают в своих работах на значительные трудности детей с ЗПР в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только их спонтанной, но и отраженной речи. В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке формирования, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972). Е.С. Слепович (1981), при изучении особенностей связной речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у данной категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в наличие большого количества личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. На несформированность развернутой речевой фразы (предложения), на нарушение операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982). В работах А.Р. Лурия (1958), Е.Д. Хомской (1958), В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой (1974) указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недоразвитие речевой регуляции, т.е. не осуществляется отчет в речевом плане о произведенных действиях, отсутствует поэтапный контроль за действиями, нет словесного сопоставление результатов с предложенным заданием. Одним из новых эффективных методов формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР является кейс-технология. Название «кейс» произошло от латинского термина «casus» – запутанный или необычный случай. Впервые кейсы были применены в учебном процессе на факультете права Гарвардского университета в 1920 году. В настоящее время кейсы широко используется в обучении за рубежом. В России эту технологию можно считать молодой. Понятие кейс-технология определяется специалистами как интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленных не столько на освоение знаний, сколько на формирование у дошкольников новых качеств и умений, в частности на формирование умения рассуждать, то есть на развитие у дошкольников связной речи. Кейс-технология имеет большое влияние на сенсорное, умственное и речевое развитие ребенка. Психологами (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев) доказана взаимосвязь формирования восприятия, мышления и речи: при назывании ребенком вслух воспринимаемых предметов, они различаются и осмысливаются быстрее, появляется возможность активизировать и закрепить словарь, принять правильное решение. Кейсы помогают принять правильное решение ребенку путем рассуждения вслух. Использование кейсов предполагает знакомство с реальной или смоделированной проблемой и представление своего взгляда на её решение. Сущностью кейс-технологии является анализ проблемной ситуации. Анализ как логическая операция мышления способствует речевому развитию ребенка, «поскольку речь является формой существования мышления, между речью и мышлением существует единство» (С.Л. Рубинштейн). Особенно актуально использование кейсов для детей с ограниченными возможностями здоровья или с детьми, имеющими трудности в освоении основной образовательной программы. Активное речевое взаимодействие детей, многократное проговаривание материала в совместной деятельности содействует развитию речи, мышления и психических функций, способствует их социализации в обществе. Наряду с пониманием актуальности проблемы, анализ научных исследований и педагогической практики позволил выявить существующее противоречие между необходимостью организации коррекционного процесса, направленного на развитие связной речи старших дошкольников с ЗПР и недостаточным использованием кейсов как коррекционно- развивающего средства. На основании выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы возможности кейсов как средства развитии связной речи старших дошкольников с ЗПР?
Содержание

Введение …………………………………………………………………… Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития ……………………… 1.1 Особенности развития детей с задержкой психического развития ... 1.2 Проблема формирования связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………….. 1.3 Кейс-технология как средство формирования связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития ...………… Выводы по первой главе …………………………………………………. Глава 2. Экспериментальная работа по развитию связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития посредством кейсов………………………………………………………… 2.1 Методика исследования связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития…………... 2.2 Анализ результатов исследования связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития …………… 2.3 Организация и содержание работы по развитию связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития посредством кейсов …………………………………………………….. 2.4 Определение эффективности экспериментальной работы ................. Выводы по второй главе …………………………...………………........... Заключение ………………………………………………………………… Список используемой литературы ……………………………………….. Приложение ………………………………………………………………..
Список литературы

1. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 1999. – 160 с. 2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития [Текст] / Под ред. К.С.Лебединской. – М. : Академия, 1982. – 184 с. 3. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии [Текст] / В.М. Астапов. – М. : Межд. пед. академия, 1994. – 216 с. 4. Баряева, Л.Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Л.Б. Баряева // Логопедия. – 2005. – №1 – С.11–20. 5. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] / Л.Н. Блинова. – М. : Просвещение, 2004. – 136 с. 6. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова // Дефектология. – 1983. – №3. – С. 9–15. 7. Борякова, Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2004. – № 1. – С. 10–12. 8. Бородич, А.М. Методика формирования речи детей [Текст] / А.М. Бородич. – М. : Просвещение, 1974. – 288 с. 9. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973. – 175 с. 10.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – изд. 5, испр. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с. 11.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М. : Детство-Пресс, 2007. – 480 с. 12.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2004. – 168 с. 13.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 [Текст] / Под ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса, 2003. – 96 с. 14.Датешидзе, Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого формирования [Текст] / Т.А. Датешидзе. – СПб. : Речь, 2004. – 128 с. 15.Дети с задержкой психического формирования [Текст] / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского. – М. : Просвещение, 1984. – 384 с. 16.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] / Под ред. С.Г.Шевченко. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Аркти, 2004. – 224 с. 17.Доронова, Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей в детском саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова. – М. : Просвещение, 2004. – 207 с. 18.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л.Н. Ефименкова. – М. : Академия, 1985. – 112 с. 19.Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции [Текст] / Г.И. Жаренкова // Дефектология. – 1972. – № 4. – С. 21–25. 20.Жинкин, Н.И. Язык – речь –творчество [Текст] / Н.И. Жинкин. – М. : Лабиринт, 1998. – 368 с. 21.Жукова, Н.С. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург : Литур, 1998. – 320 с. 22.Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. – М. : Академия, 2007. – 200 с. 23.Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. – М. : Модэк, 2001. – 432 с. 24.Интерактивные технологии в работе с дошкольниками [Текст] : учебно-методическое пособие / В.А. Филиппова [и др.]. – Тольятти : Издательство ТГУ, 2012. – 212 с. 25.Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г.А. Каше. – М. : Просвещение, 1985. – 207 с. 26.Кириченко, Е.И. Задержка психического развития в детском возрасте [Текст] / Е.И. Кириченко. – М. : Академия, 1983. – 274 с. 27.Кондратьева, С.Ю. Комплексные игровые занятия для детей дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / С.Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2006. – № 5. – С. 40–43. 28.Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР [Текст] / И.Д. Коненкова. – М. : Академия, 2002. – 240 с. 29.Коноваленко, В.В. Развитие связной речи [Текст] / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М. : Гном, 2003. – 104 с. 30.Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые подходы и приемы [Текст] / С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко. – М. : Гном и Д, 2010. – 48 с. 31.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П. Короткова. – М. : Просвещение, 1982. – 128 с. 32.Коррекционная педагогика [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. – М. : Академия, 1999. – 160 с. 33.Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения [Текст] / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2004. – 64 с. 34.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М. : Педагогика, 1975. – 256 с. 35.Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М. : Владос, 2004. – 303 с. 36.Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей [Текст] / В.В. Лебединский. – М. : Издательство Московского университета, 1985. – 148 с. 37.Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : Наука, 1969. – 397 с. 38.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 214 с. 39.Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : Наука, 1974. – 368 с. 40.Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей [Текст] / В.И. Лубовский. – М. : Академия, 1978. – 224 с. 41.Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. – М. : Издательство Московского университета, 1979. – 320 с. 42.Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР [Текст] / Е.В. Мальцева // Дефектология. – 1990. – №6. – С 66–74. 43.Маркова, Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Л.С. Маркова. – М. : Аркти, 2002. – 187 с. 44.Морозова, И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду [Текст] / И.А. Морозова. – М. : Владос, 2006. – 246 с. 45.Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М. : Педагогическое общество России, 2001. – 442 с. 46.Обучение детей с нарушением интеллектуального формирования [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. – М. : Академия, 2003. – 284 с. 47.Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / Под ред. М.И. Лисиной. – М. : Педагогика, 1985. – 208 с. 48.Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. – М. : РИМИС, 2008. – 448 с. 49.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития [Текст] / Под общ. ред. С.Г.Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – 96 с. 50.Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Ф.А.Сохина. – М. : Просвещение, 1979. – 223 с. 51.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2000. – 720 с. 52.Симкин, Л.М. Теоретико-методологический анализ изучения связной речи младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Л.М. Симкин, Е.М. Ланина // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2014. – № 3 (59). – С. 85–87. 53.Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.С. Слепович. – Мн. : Нар.асвета, 1989. – 64 с. 54.Слепович, Е.С. Особенности связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.С. Слепович // Дефектология. – 1981. – №1. – С. 68–73. 55.Смолякова, Е.В. Технология "фото-кейс" в детском саду [Текст] : практическое руководство / Е.В. Смолякова, О.В. Кривошеева. – Тольятти : ООО"Технокомплект", 2013. – 158 с. 56.Технология кейс-стади в работе с дошкольниками [Текст] : учебно- методическое пособие / М.А. Дружинина [и др.]. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2012. – 89 с. 57.Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам [Текст] / Т.А. Ткаченко.– М. : ВЛАДОС, 2006. – 47 с. 58.Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М. : ГНОМ и Д , 2001. – 144 с. 59.Ушакова, О.С. Методика формирования речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 288 с. 60.Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальных детских садах [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. – М. : Академия, 1987. – 201 с. 61.Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР [Текст] / С.Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса, 2005. – 80 с. 62.Яссман, Л.В. Употребление грамматических категорий детьми с задержкой психического развития [Текст] / Л.В. Яссман // Дефектология. – 1976. – №3. – С. 35–43. 63.Особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста вербально-коммуникационными методами. [Электронный ресурс] /Дипломная работа// режим доступа: http://bibliofond.ru. 64.Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] /Е.С. Слепович // режим доступа: http://elib.bsu.by.
Отрывок из работы

1.1 Особенности развития детей с задержкой психического развития Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушений психической онтогении значится задержка психического развития (далее ЗПР). Типичными признаками задержки психического развития являются: низкий уровень познавательной активности, отграниченный и не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающей действительности, недостаточная саморегуляция своей деятельности и поведения. У большего числа детей с задержкой психического развития отмечается низкая сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. В дефектологии понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогической и характеризует временное отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания является слабовыраженные органические повреждения мозга, полученные в антенатальном, перинатальном, натальном и раннем постнатальном периодах. В отличие от умственной отсталости, где психическое (интеллектуальное) развитие имеет выраженный неконверитируемый характер, при задержке психического развития речь, прежде всего, идет о замедлении темпа психической онтогении, носящий временный характер. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, при задержке психического развития часто доминирующими выступают явления не интеллектуального, а эмоционального нарушения формирования, т.е. по-другому психического или психофизического инфантилизма [10]. Термин «задержка» подчеркивает временный характер несоответствия уровня психического развития возрасту. Чем раньше создаются соответствующие условия обучения, воспитания и формирования детей данной категории, тем быстрее преодолевается временный характер отставания в развитии [24]. У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладают разобщенные, а не обобщенные знания, связанные в основном с определенной ситуацией. Также понятия, которые используют такие дети, небогаты по содержанию, зачастую неправильно осмысливаются и понимаются [38]. Таким образом, по уровню своих знаний дети с задержкой психического развития не готовы к школьному обучению, к овладению школьной программой. Говоря о готовности к школьному обучению, мы подразумеваем определенный уровень сформированности всех психических функций и процессов, которые позволят ребенку полноценно овладевать материалом школьной программы. Исследования психологов Г.А. Каше и У.В. Ульенкова детей с ЗПР, говорят нам о том, что у многих детей данной категории отмечены неполноценное развитие различных форм зрительного и слухового восприятия, недостаточное планирование и выполнение сложных двигательных программ. Таким детям нужно гораздо больше времени, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно хорошо это можно наблюдать в сложных для детей с ЗПР условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуаций. Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических фигур дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, соединить их в единое целое. У всех детей с задержкой психического развития к окончанию дошкольного возраста не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в не дозрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей), что в свою очередь является причиной затруднения у таких детей при овладении письмом и чтением. Дети с ЗПР часто смешивают буквы, сходные по написанию, сложные по составу гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся сверстников [21]. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии. У детей с задержкой психического развития отмечается несформированность предвосхищяющего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить причинно- следственные связи разной сложности, построить программу события. Для диагностики весьма показательно задание "Последовательные картинки". При выполнении такого задания требуется расположить серию сюжетных картинок в логической последовательности. Задание основано на наглядном материале, однако требует необходимого анализа основных элементов изображения на каждой картинке, установление их взаимосвязей и причинно- следственных отношений. Опираясь на разрозненные картинки, следует построить программу происходящего цельного события. Дошкольники с ЗПР из всех заданий на наглядном материале показывают наиболее низкие результаты при выполнении именно этого задания. У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракций. Отмечается односторонность, бессистемность анализа, недостаточная его тонкость. Обобщения слабо дифференцированы и расплывчаты. В.И. Лубовский и У.В. Ульенкова считают, что особенностью мышления детей с задержкой психического развития является отсутствие готовности к решению мыслительных задач, неспособность приложить к решению умственное усилие, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания [24,36]. У детей с задержкой психического развития отмечается большая распространенность нарушений речи [10,17,25,39]. Патогенетические факторы нарушений речи у детей с задержкой психического развития многообразны, однако, прежде всего они связаны с особенностями психомоторного формирования этих детей. Особенности речевого формирования детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной сферы, изучались в психолого-педагогическом аспекте исследования. Одной из особенностью формирования речи детей с ЗПР является отставание в овладении ими речью: позднее возникновение периода детского словотворчества, запаздывание периода образования новых слов (неологизмов) [35], слабая речевая активность, бедность, недифференцированность словаря [38], недостаточная сформированность грамматического строя, низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова [35, 25]. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи [12], затрудненные в построении предложений [28]. У детей с задержкой психического развития процесс нарушения устной речи влечет за собой трудности в овладении ими письменной речью в условиях школьного обучения [15,40]. В связи с этим возрастает роль профилактической работы по предупреждению нарушения письменной речи у детей 5–7 лет, посещающих коррекционные группы дошкольных организаций компенсирующего вида. О необходимости особого подхода к этим детям свидетельствуют: распространенность нарушений письменной речи, а также длительная по времени и не всегда достаточная эффективность работы [31]. У детей с задержкой психического развития имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако, наиболее распространенным являются нарушения звукопроизношения и, в последствие, нарушения письменной речи. По данным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения [17]. По данным Е.В. Мальцевой, наиболее распространенным являются нарушения фонетической стороны устной речи [25]. Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей с задержкой психического развития и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогении необходимо уточнить сущность дизонтогении и различных форм нарушений формирования психических процессов. Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточной скоростью межанализаторных связей, а не локальным органическим поражением речевого анализатора. Характерное для задержки психического развития отставания в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в низком уровне сформированности звукового анализа. Устная речь дошкольников старшего возраста может быть лишена выраженных нарушений в звукопроизношении и грамматического строя речи. У этих детей наблюдается сниженная способность к обучению. При переходе от одной системы знания и навыков к другой, эти дети склонны применить старые способы, не видоизменения их. При обучении у них формируются неподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. Наблюдается ослабление регуляции и контроля во всех звеньях процесса обучения. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается пониженная активность во всех видах деятельности. Дети с задержкой психического развития характеризуются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушения, могут выступать выраженные нейродинамические расстройства. У таких детей снижены все свойства внимания. По данным Г.И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы [12]. Для деятельности ребенка с задержкой психического развития характерны: – малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнении задания); – отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы); – низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов); – нарушения или утраты программы деятельности; – ярко выраженные трудности в оречевлении деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия. Требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает поступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задания. Все это они объясняют наступлением усталости. Как известно, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. У детей с задержкой психического развития она имеет свои особенности становления. Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего уровня формирования, то у дошкольников с ЗПР она находится на значительно более ранних этапах своего формирования, которые обычно отмечаются в преддошкольном – младшем дошкольном возрасте. Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность детей не возникает. Игра носит, в основном, не речевой, а ситуативный характер. Сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он обычно привязан к какой-либо бытовой ситуации и характеризуется своей нестойкостью. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности [31]. При овладении дидактической игрой эти дети не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачу. У детей данной категории снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. М.И. Лисина считает, что у большинства детей с задержкой психического развития обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависимы. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей мере, чем новый предмет. В случае затруднения выполнения предложенной деятельности такой ребенок скорее прекратит работу, чем обратиться к взрослому за помощью. У детей с ЗПР наблюдается малое количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, относительно редко наблюдается налаживание личностных контактов со взрослым. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то такие дети стремятся сделать его более продолжительным по времени, более продуктивным в своей деятельности, реже ссылаются на усталость. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. Исследование Е.С. Слепович выявило сниженную потребность в общении детей с задержкой психического развития со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности [31]. Таким образом, как считают авторы (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский и др.), изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности, эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами [21, 24]. 1.2 Проблема формирования связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития Одной из важнейших проблем в общей и специальной педагогике выступает проблема формирования речи. Решение вопросов формирования связной речи учащихся тесно связано с изучением особенностей формирования в речи детей предложений разной структурной сложности. Возможности построения предложений определяются достаточной сформированностью фонетики и лексики. В исследованиях, освещающих особенности речевого формирования детей, указывается, что нормально развивающейся ребенок ко времени поступления в школу использует разные по своей структурной сложности предложения [15, 28]. Во многих исследованиях, касающихся детей с задержкой психического развития, отмечается, что низкий уровень перцептивной активности этих детей, несформированность мотивации к учебной деятельности, пониженная способность к приему и переработки познавательной информации, низкая сформированность операций анализа, сравнения и синтеза приводит к отклонениям в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для нормально становления речи [21]. Связная связная речь представляет собой самую сложную форму речи. Она формируется в онтогении позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня формирования перцептивной сферы ребенка. Процесс формирования связного текста представляет собой многоступенчатую речевую деятельность. Он включает в себя операции как смыслового, так и языкового уровня. В процессе формирования связного текста большое значение имеет планирование предстоящего высказывания. Сложность планирования будущего текста одна из характерных особенностей данного процесса. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не терпит длительной подготовки, так как длительные паузы разрушают смысловое единство текста, его целостность. В связи с этим, при формировании связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс формирования речи и особенно активно осуществляется во время пауз [13]. В дальнейшем в процессе формирования связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматического структурирования, моторная реализация. Форма связной речи с учетом ее понятности различается в разных ситуациях общения. В этом отношении вне зависимости от вида речи (диалогическая или монологическая) устная или письменная речь важнейшим условием ее способности служить средством общения является связность. Умение правильно, точно и логически связно оформлять в речь свои мысли – один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании различных языковых средств для их связи. Т.А. Ладыженская отмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с нескольких сторон. Она связывает показатели уровня формирования связной связной речи с умением отразить «содержательную» сторону в высказываниях: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно оформить в своих высказываниях [20]. К тому же, составляющие текст компоненты, т.е. предложения, должны быть также связаны между собой по смыслу, а значит содержание следующего предложения перекликается с содержанием предыдущего. Единство текста оказывается обусловленным единством передаваемой мысли. Также семантические связи реализуются в тексте на основе определенных структурных правил соединения не только слов в предложении, но и предложений между собой. Н.И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений лежит, то зерно, из которого развивается текст», так как переход от одной мысли к другой составляет логический фундамент текста. Такую связь между предложениями обеспечивают различные языковые средства [13]. Процесс формирования связной связной речи является одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития. По Е.С. Слепович, особенности построении высказывания детей с задержкой психического развития – это результат затруднений в планировании и оформлении речевого сообщения. Анализ речевых сообщений детей с задержкой психического развития свидетельствует о многочисленных сбоях в грамматическом оформлении речевого высказывания. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные ошибки. Наиболее характерными видами ошибок являются: – пропуск, недостаток или, наоборот, избыточность членов предложения; – ошибки в согласовании слов; – ошибки в употреблении служебных слов; – ошибки в определении времени глагола; – трудности в словоизменении и словообразовании; – отсутствие структуры в оформлении высказывания. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с задержкой психического развития, очень длинны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками, эти дети часто используют прямую речь. Анализ текстов, с точки зрения употребления слов, показывает, что особенностью рассказов детей с задержкой психического развития являются: избыток употребления существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Трудности в развертывании высказывания могут быть вызваны необоснованно частым применением существительных. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Излишнее употребление служебных и вводных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Право и юриспруденция, 78 страниц
450 руб.
Дипломная работа, Социальная работа, 63 страницы
320 руб.
Курсовая работа, Языкознание и филология, 26 страниц
120 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg