Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие наглядно-образного мышления у детей с нарушением речи посредством моделирования

natalya1980er 1450 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 58 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 02.04.2019
Цель исследования: теоретическим путем описать и экспериментально выявить психологические особенности развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и разработать программу развития наглядно-образного мышления детей 5-6 лет с ОНР III уровня в условиях дошкольной группы. Объект исследования: процесс развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления у детей с ОНР III уровня посредством наглядно моделирования. Гипотеза исследования: развитие наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет с ОНР III уровня будет проходить эффективно, если: разработать программу развития наглядно-образного мышления у детей старшей группы с помощью наглядного моделирования; осуществлять поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного мышления: систематизацию образ-представлений об окружающей действительности; установление необходимой взаимосвязи между образом и словом; формирование структурных компонентов; мыслительной деятельности; закрепление усвоенных знаний в основных видах деятельности. Задачи исследования: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления у дошкольников в отечественной и зарубежной литературе. 2. Теоретическим путем раскрыть особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и подходы к его развитию в условиях ДОО. 3. Подобрать методики для исследования наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет с ОНР III уровня и провести констатирующий эксперимент. 4. Разработать и реализовать программу по развитию наглядно-образного мышления детей старшей группы с ОНР III уровня с помощью наглядного моделирования. 5. Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа исследования. Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение медико-психолого-педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические методы (тестирование), количественный и качественный анализ результатов исследования, методы презентации данных. В исследовании были использованы следующие методики: «Нахождение недостающих деталей» (Т.В. Чередникова); «Рыбка» (В.В. Холмовской); «Сравни» (С.Д. Забрамная); «Нарисуй целое» (А.А. Венгер); «Расскажи» (Р.С. Немов). Методологическая основа исследования: культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский и другие), положения о соотношении мышления и речи (А.Р. Лурия; С.Л. Рубинштейн и другие); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (Р.Е. Левина); положение развития наглядно-образном мышления в процессе развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (Н.Н. Поддьяков и другие), подходы к развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ОНР III уровня; психолого-педагогические исследования проблемы наглядного моделирования (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и другие). Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа по развитию наглядно-образного мышления детей старшей группы с ОНР III уровня с помощью наглядного моделирования может быть широко использована в практике дошкольного образования. Материалы исследования способствуют повышению практического уровня подготовленности психологов и воспитателей детских садов к осуществлению профессиональной деятельности по сопровождению развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. База исследования: ГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ». г. Щекино Тульской области.
Введение

Согласно ФГОС ДО, в дошкольном возрасте перед ребенком встает необходимость изучения свойств предметов и способов взаимодействия с ними, выделения существенных связей между предметами и явлениями, использование их. В рамках дошкольном возрасте наглядно-образное мышление является доминирующим, и играет существенную роль в развитии детей старшего дошкольного возраста. Опираясь на него, дети получают возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. Среди детей с речевыми нарушениями выделяют детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Нарушение речи препятствуют успешному овладению познавательными процессами, в том числе и наглядно-образному мышления. Проблема наглядно-образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.). В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.). Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Несмотря на то, что проблеме исследовании уровня развития мышления дошкольников уделено много внимания, до сих пор она остается актуальной. Актуальность её заключается в том, что изучение особенностей интеллектуальной сферы, а точнее мышления, и результаты этого изучения могут существенно повлиять на выбор методов обучения на последующем школьном этапе учебной деятельности. Способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает полагать, что не раскрываются специфика развития наглядно-образного мышления у современных дошкольников с нарушением речи.
Содержание

Введение 2 ГЛАВА I. Проблемы исследования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в общей, возрастной и специальной психологии 7 1.1 Проблемы развития наглядно-образного мышления у дошкольников в отечественной и зарубежной литературе 7 1.2. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного старшего дошкольного возраста 13 1.3. Особенности наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 16 1.4 Подходы к развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 18 ВЫВОД К ГЛАВЕ 1 21 ГЛАВА II. Организация и проведения констатирующего этапа исследования 23 2.1 Описание диагностической программы исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ОНР III уровня 23 2.2 Результаты и анализ результатов, полученных на констатирующем этапе исследования 30 ВЫВОД К 2 ГЛАВЕ 34 ГЛАВА III. Результаты и анализ результатов формирующего этапа исследования 35 3.2 Результы контрольного этапа исследования 40 Список литературы 52
Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 496 с. 2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с. 3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности: СПб.: Питер, 2011. 213 с. 4. Белоусова А.К. Возможности использования методики «Исключение предметов» для исследования способности к обнаружению противоречий у детей дошкольного возраста. М.: МАКС Пресс, 2011. 384 с. 5. Бочаров С.П. О путях преодоления типа логических особенностей высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной деятельности. М., 2013. 300 с. 6. Волков Б.С. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС, 2008. 366 с. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.384с. 8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: КДУ, 2007. 327 с. 9. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 2012. 512 с. 10. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Лабиринт, 2004. 244 с. 11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 245 с. 12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. СПб.: Питер, 2006. 285 с. 13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвитие речи у дошкольников. М.: Просвещение. 2003. 226 с . 14. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 289 с. 15. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 2012. 60 с. 16. Кайл Р. Детская психология. Тайны психики ребенка: серия «Психологическая энциклопедия». СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 416 с. 17. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развитии ребенка. М.: Рос.пед.аденство. 2014. 190с. 18. Кравченко А.И. Психология и педагогика. М.: ИНФРА-М, 2008. 398 с. 19. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2003. 608 с. 20. Кудрова Т.И. Моделирование в обучение грамоте дошкольников с недоразвитием речи. Логопед в д/с 2007, № 4 с.51-54 21. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М.: Просвещение, 2001. 464 с. 22. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 2001. 278 с. 23. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. Деятельность. Сознание. Личность: методические рекомендации. М.: Лабиринт, 2005. 380 с. 24. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 319 с. 25. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2008. 582 с. 26. Малетина Н.С. Моделирование в описательной речи детей.М.:Просвещение, 2007. с 154. 27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 456 с. 28. Мухина, В.С. Возрастная психология М.: Академия, 2004. С. 453. 29. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Просвещение. 2000. 198 с. 30. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Просвещение. 2001. 31. Основы специальной психологии. М.: Издательский Центр Академия, 2007. 480 с. 32. Осорина М.В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых. СПб.,: Питер, 2008. 304 с. 33. Петрова А.И. Детская психология: адаптация ребенка в современном мире. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 304 с. 34. Пиаже Ж. Психология интеллекта: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 192 с. 35. Рогов Е.И. Общая психология. М., 2016. 334 с. 36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 705 с. 37. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Питер, 2011. 224 с. 38. Сикирич Е. Философия возраста: циклы в жизни человека. М.: Новый Акрополь, 2007. 38 с. 39. Словарь основных психологических понятий. М.: Просвещение, 2007. 688 с. 40. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2006. 299 с. 41. Смышляева Т. Н. Корчуганова Е. Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. М.: Логопед 2005 № 1 с.7-12. 42. Специальная педагогика. М.: Издательский центр Академия, 2006. 395 с. 43. Специальная психология. М.: Издательский центр Академия, 2007. 464 с. 44. Спиридонов В.Ф. Психология мышления. Решение задач и проблем. Генезис, 2016. 319 с. 45. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. М., 2001. 736 с. 46. Степанова О. А. Игровая школа мышления. М.: Сфера, 2003. 47. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. 672 с. 48. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Прсвещение 2005. 184 с. 49. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 2013. 288 с. 50. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2007. 287 с. 51. Токарев А. А. Формы и методы развития личности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Методы диагностического обследования. Пермь: Меркурий, 2012. 27-40 c. 52. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Альфа, 2011. 103 с. 53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранения общего недоразвитие речи у детей дошкольного возраста. М.: Арис-пресс, 2004. 264 с. 54. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2012. 392 с. 55. Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М. Воронеж, 2007. 267 с. 56. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология. М., 2004. 350 с. 57. Шарохина В.Л.. Коррекционно-развивающие занятие в старшей группе. М.: Прометей. 2008. 64 с. 58. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. ВЛАДОС, 2001. 254 с. 59. Шкуренко Д.А. Общая и медицинская психология. Ростов-на-Д.: Феникс, 2002. 352 с. 60. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Издательский центр «Академия», 2014. 384 с
Отрывок из работы

1.1 Проблемы развития наглядно-образного мышления у дошкольников в отечественной и зарубежной литературе На сегодняшний день нет единого определения мышления. Проблема развития мышления, интересовала многих зарубежных и отечественных психологов. Представители бихевиоризма, (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер) рассматривали мышление как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач[36]. Представители Вюрцбургской школы выдвинула положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущении восприятий. Они подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значения задачи в мыслительном процессе [35]. Так же, они внесли большой вклад в изучения и развития психологии мышления. Основатель школы О. Кюльпеи, дал начало экспериментально-психологическому исследованию мышления. В гештальтпсихологии мышление понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры. Представители данного направления М. Вейтхеймер, В.Кёлер, Н. Майер и др. Они считали, что решение задачи происходит на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имеет никакой связи опытом человека. В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина,А. Н. Леонтьева А. А. Смирнова, и др. Следует отметить, что деятельная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова Л. В. Занкова, [4]. Л.С.Выготскому считал, детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. По мнению Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [8]. А.Н. Леонтьев, считал, что мышление - процесс отражения объективной реальности, состав¬ляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объектив¬ной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств.[52]. В отечественной психологии широкое применения получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. Основой данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практически действиями. Им была разработана теория развития мышления, получившая название планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Согласно С. Л. Рубинштейну, мышление – непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение[55]. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающей мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются: • анализ – мысленное расчленение целостной структурой объекта отражения на составляющие элементы; • сравнение – установление отношений сходства и различий; • синтез – объединения элементов, частей, сторон на основе установления существенных в определенном отношении связей между ними. Операция синтеза противоположна анализу [53]. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. Все эти операции, по мнению С.Л Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений). Ученый выделяет три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение [39]. Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения. Понятие – это мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. Умозаключение – это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих [37]. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по мнению А.Н Леонтьева, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер[21] . С. Л. Рубинштейну считал, что всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения [6]. В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [8]. Предметно-действенное (или наглядно-действенное) – вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. Такой вид мышление возникает, когда ребенок встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации, ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями. Особенностью это виды мышления является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления [13]. Начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают простейшие формы мышления – отвлеченность и обобщенность. В орудии ребенок выделяет те признаки, которые важны для применения, остальные отодвигаются на задний план. Затем знакомое орудие он начинает использовать в своих ситуациях для решения задач. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые представляют, каким может быть результат действия. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к образным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Он осмысливает в уме действия и результат. Возникает наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Эта форма мышления находится в стадии становления в старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходит в образном плане без участия практических действий. Образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка, и этот уровень готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает, и развивается в процессе взаимодействия линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами [26]. Следующим видом мышления является словесно-логическое, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос, решить мыслительную задачу. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Для всех описанных видов мышления характерны следующие свойства: обобщенность и опосредованность. Обобщенность содержит в себе акт восприятия. П.Я. Гальперин указывает, что на протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно–действенного и наглядно-образного). В это время закладывается фундамент интеллекта. В старшем дошкольном возрасте начинает развиваться также понятийное и словесно-логическое мышление.[13]. Л.Ф. Обухова утверждает, что мышление, как особого рода деятельность, имеет свою структуру и виды: теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно- образное и наглядно-действенное [26]. А.В. Запорожец считал, что формы детского мышления (наглядное- действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это периоды овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочное исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и наконец мысленной ориентировкой. Таким образом, анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, что нет единого определения понятия мышления. Ребенок познает окружающей мир с помощью мышления. Выделяют такие виды мышления как: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, они тесно взаимодействуют между собой. 1.2. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного старшего дошкольного возраста Развитие мышления дошкольников происходит поэтапно. Так начиная с младшего дошкольного возраста мышление, осуществляется при помощи внешних ориен¬тировочных действий. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире[23]. Внешние ориентировочные действия, служат исход¬ным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомив¬шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя¬чик, закатившийся под диван. Ребенок выделяет те признаки, которые важны для употребления, остальные отодвигаются на задний план. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к образным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Он осмысливает в уме действия и результат. Возникает наглядно-образное мышление [56]. Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В исследованиях А.К. Марковой было установлено, что дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове [17]. Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкает к развитию процессов восприятия. Для решении определенных перцептивных задач (например, выбор по образцу) процессы восприятия протекают в тесной связи с процессами представлений: чтобы выбрать из ряда предметов соответствующий образцу, необходимо иметь определенное представление об этом образце [47]. Но образы, используемые в наглядно-образное мышлении, построен иначе, чем образ восприятия. Это отвлечённые и обобщённые образы, в которых выделен наиболее важны для решения мыслительной задачи признаки и отношения предметов. Н.Н Поддьяков указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами, начинают воспроизводиться без опоры на реальные вещи, т.е. на уровне представлений. Этот отрыв облегчается, если действия совершать не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это важнейший момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними [22]. У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем учится анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е производить простейшие умственные операции [33]. А.А. Люблинская, констатирует, что у детей 4-5 лет при процессе наглядно-практической деятельности, характерны речевые высказывания, либо участие речи в подведении итогов деятельности. В процессе решения мыслительных задач (загадки, головоломки, объяснения чего-либо) ребёнок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определённым выводам или заключениям. Одно, знакомясь с новыми фактами, в частности с фактами, не совпадающими с его выводами, выслушивая указания взрослого, дошкольник постепенно перестраивает свои рассуждения в соответствии с действительностью, учится более правильно их обосновывать[25]. У детей старшего дошкольного возраста мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения, между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. С результатом развития наглядно-образного мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения школьниками учебной деятельности [34]. В старшем дошкольном возрасте расширение опыта ребенка, развитие его деятельности, особенно учения, ставит серьезные преобразования в отношении развития умения планировать и регулировать практические действия, операции носят все более отвлеченный характер, заключаются в понятиях. Эта способность приобретается не только благодаря расширившемуся знакомству ребенка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому, что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, что-то ему объясняет, дает указания, описания тех или иных предметов. Ребенок способен мыслить о предметах даже тогда, когда их непосредственно не воспринимает. Сам процесс отвлечения может возникнуть под влиянием соответствующих словесных описаний, объяснений и т.д. Но описания будут ребенком поняты только в том случае, если они опираются на сходные воспринимаемые ими представления предмета и явления, то есть существуют в наглядно-образном плане [34]. К концу дошкольного возраста начинает складываться словесно- логическое мышление. Ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями ценностей и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления, что является значимым при формировании ценностных ориентаций[10]. Л.Ф Тихомирова считает, что у дошкольника изменяется характер обобщений, дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для объекта признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видородовых признаков. Развитие умения классифицировать связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в объектах и явлениях существенные признаки. Ребенок стремится устанавливать причинно-следственные связи между членами, между миром семьи и миром предметов[40]. Итак, развитие мышления у дошкольников происходит поэтапно. В младшем дошкольном возрасте основным видом мышления является наглядно-действенное. К старшему дошкольному возрасту активно развивается наглядно-образному мышление, способствующее формированию элементов словесно-логического мышления. 1.3. Особенности наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Развития мышления у детей с общим недоразвитием речи занимались многие ученые, такие как Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина и многие другие. Они отмечали, что тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Для детей с общим недоразвитием речи, при неустойчивости внимания, снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания, характерно недоразвитие наглядно-образного мышления и не с форсированность словесно-логического мышления. Большинство авторов указывает на недостаточное мышление у детей с ОНР. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития»[16, с.154]. Отличительной особенностью деятельности детей с общим недоразвитием речи являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Анализ процесса решения детьми с общим нарушением речи наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий [29]. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания. У них недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключение лишних понятий и исключение по аналогии [40].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg