Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями в дошкольной образовательной организации.

natalya1980er 1925 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 77 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 01.04.2019
Объект исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации. Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации. В основу исследования положена гипотеза: психолого-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации будет способствовать комплексный подход, предполагающий: - работу разных специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог); -использование различных методов и форм работы; -работу со всеми субъектами образовательных отношений. В соответствии с целью определены следующие задачи исследования: 1) Выделить детей с ограниченными возможностями здоровья и их особые образовательные потребности; 2) Проанализировать понятие, сущность психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; 3) Рассмотреть опыт работы МБДОУ-детский сад комбинированного вида № 510 по психолого-педагогическому сопровождению детей с тяжелыми нарушениями речи; 4) Апробировать программу психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации; Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1. Теоретические: анализ, систематизация, обобщение, сравнение. 2. Эмпирические – наблюдение, беседа, анализ документов, обработка данных. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение-детский сад комбинированного вида № 510 города Екатеринбурга. Теоретическая значимость: - уточнены понятия: психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, под которым понимается создание особых условий в образовательной организации для выявления и оказания ранней квалифицированной коррекционно-педагогической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей; психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи, под которым понимается создание особых условий в образовательной организации для выявления и оказания ранней квалифицированной коррекционно-педагогической помощи детям, имеющим речевые нарушения, где ведущая роль отводится учителю-логопеду. - обоснована необходимость использования комплексного подхода в психолого-педагогическом сопровождении детей с тяжелыми нарушениями речи, предполагающего взаимосвязанную работу разных специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатель); работу со всеми субъектами образовательных отношений. Практическая значимость: Разработана структура «Адаптированной образовательной программы», разработана «Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи)», которые можно использовать в деятельности дошкольных образовательных организаций. Элементы новизны: Разработка методического обеспечения: - Адаптированная образовательная программа - Программа психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации. Положения, выносимые на защиту: 1. Определены понятия (дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с тяжелыми нарушениями речи, психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи. 2. Разработаны «Адаптированная Образовательная Программа», «Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи)». Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), пяти параграфов, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.
Введение

В современном мире на сегодняшний день происходят существенные изменения в педагогической теории и практике. В системе общего и специального (коррекционного) образования происходит смена образовательной парадигмы, а именно, содержание образования ориентировано на индивидуализацию образовательного процесса в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями каждого ребенка. Особую актуальность это приобретает к процессу образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечают Е. Л. Гончарова и О. И. Кукушкина, в качестве одного из важных аспектов особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья выступает потребность в качественной индивидуализации обучения, обеспечении каждому отдельному ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставлении возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспечении градуированной системой помощи. В настоящее время в нашей стране количество детей–инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья ежегодно увеличивается. Из всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья самую многочисленную составляют дети с тяжелыми нарушениями речи. Эти дети до недавнего времени обучались в специализированных (коррекционных) учреждениях, в настоящее время в соответствие с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" дети с ограниченными возможностями здоровья получили право обучаться не только в специализированных коррекционных учреждениях, но и в группах общеразвивающей направленности. Численность детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях Свердловской области (по состоянию на начало 2016/2017 учебного года) в дошкольных образовательных организациях составляет 11 486 человек, рост за 5 лет увеличился на 31 %. Численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья начального общего образования составляет 5181 человек (по состоянию на начало 2016/2017 учебного года). Численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с тяжелыми нарушениями речи по Адаптированным основным образовательным программам начального общего образования составляет 649 человек (по состоянию на начало 2016/2017 учебного года) [16]. Таким образом, получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В Письме Минобрнауки РФ N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" обозначено, что право на получение образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается одной из приоритетных задач государства не только в области образования, но и в областях развития Российской Федерации. Федеральный закон N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" гарантирует возможность получения образования для всех обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования учитывает индивидуальные потребности ребенка, которые определяют особые условия для получения ими образования, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, вытекает ряд проблем, одной из которых становится осуществление психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день не обозначены единые требования к психолого-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации, что существенно осложняет создание условий для индивидуализации образовательного процесса в контексте обучения и воспитания детей ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья является совместной деятельностью разных специалистов по выявлению проблем в развитии детей и оказанию помощи в преодолении трудностей. Проблема психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста находится в стадии интенсивной разработки и ее изучение крайне актуально на современном этапе образования. Мы думаем, что наиболее результативным в ходе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является комплексный подход. Такой подход позволяет выделить из всего многообразия психолого-педагогических форм, методов, способов комплекс структурных элементов, которые взаимосвязаны между собой для целостного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В работе исследования введено ограничение: будет рассматриваться только одна категория детей с ограниченными возможностями здоровья – это дети с тяжелым нарушением речи. Таким образом возникает противоречие между необходимостью психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелым нарушением речи в дошкольной образовательной организации и недостаточностью методической обеспеченности психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелым нарушением речи). Обозначенное противоречие определяет проблему исследования: как осуществить психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ…….………. 1.1. Дети с ограниченными возможностями здоровья и их особые образовательные потребности……………………………..………………. 1.2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: понятие, сущность……..................................... 1.3. Комплексный подход психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи…………………………………..…. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ………………………………………………………..…... 2.1. Из опыта работы МБДОУ-детский сад комбинированного вида № 510 по психолого-педагогическому сопровождению детей с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………….. 2.2. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации и ее реализация…...………….…………………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ………….…………………………...……………………... СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………..……………..…………………...
Список литературы

Отрывок из работы

1.1. Дети с ограниченными возможностями здоровья и их особые образовательные потребности Обращаясь к понятию дети с ограниченными возможностями здоровья, целесообразно рассмотреть понятие дети с особыми образовательными потребностями. Н.Н.Малафеев, развивая обсуждаемое понятие, говорит о том, что «особые образовательные потребности - это потребности, которые есть не только у детей с ограниченными возможностями здоровья, но у всех детей групп риска. То есть число детей с особыми образовательными потребностями много шире, чем число детей с ограниченными возможностями здоровья» [6]. Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей, которые может проявить ребенок с отклонениями развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. [23]. Особые образовательные потребности - индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, которые определяют особые условия получения им образования, в том числе с ограниченными возможностями здоровья [46]. Таким образом, к детям с особыми образовательными потребностями относят следующие категории: ? дети с ограниченными возможностями здоровья; ? дети-инвалиды; ? дети-сироты; ? дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию; ? дети, страдающие хроническими соматическими заболеваниями (сахарный диабет, тяжелые виды интоксикаций, ВИЧ и др.); ? дети-билинги; ? одаренные дети; ? дети с отклонениями в поведении. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть детей- инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. В Федеральном законе "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" N 181-ФЗ дано понятие: инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. В зависимости от степени расстройства функций организма лицам, в возрасте до 18 лет устанавливается категория "ребенок-инвалид". Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы [49]. Теперь рассмотрим понятие дети с ограниченными возможностями здоровья. В соответствие с законом образования N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Назарова Н.М. дает следующее определение: дети с ограниченными возможностями здоровья – дети, имеющие физические и (или) психические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Так тема нашей диссертации называется «Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи», то такие понятия, как (дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья) мы будем рассматривать как синонимы. По классификации Лапшина В.А. и Пузанова Б.П. выделяют следующие категории детей с ограниченными возможностями здоровья: ? дети с нарушением слуха; ? дети с нарушением зрения; ? дети с нарушением речи; ? дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; ? дети с задержкой психического развития; ? дети с нарушением поведения и общения; ? дети с умственной отсталостью; ? дети с множественными нарушениями психофизического развития, со сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью). По мнению Битяновой М.Р., любая из этих категорий детей с ограниченными возможностями здоровья имеет индивидуальное своеобразие, обусловленное в том числе и наличием нарушений в развитии. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться [10]. Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья: ? снижение скорости восприятия и переработки разного рода информации; ? нарушения в моторики; ? речевые проблемы; ? специфика мыслительной деятельности; ? слабая познавательная активность; ? пробелы в знаниях об окружающем мире и межличностных отношениях; ? отклонения от нормы в развитии личности. Козыревой О.А. определены особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья: ? потребность в более раннем выявлении первичного нарушения в развитии; ? потребность в специальном обучении, которое должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка; ? потребность в своевременном определении всех направлений развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения, и возраста, в котором оно наступило; ? потребность во введении в содержание обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья специальных разделов, применение специальных форм, методов, способов обучения; ? потребность в использовании специфических средств обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка; ? потребность в индивидуальном подходе, в разработке индивидуального образовательного маршрута и (или) адаптированной образовательной программы; ? потребность в педагогическом мониторинге успешности овладения детьми адаптированной образовательной программы; ? потребность в использовании коррекционных методов обучения; ? потребность в том, чтобы проведение коррекционно-педагогического процесса осуществлялось специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами); ? потребность в организации доступной образовательной среды; ? потребность во включении семьи в образовательный процесс [20]. В рамках нашего исследования более подробно остановимся на категории детей с тяжелым нарушением речи. В Примерной адаптированной основной образовательной программе дано следующее определение: дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы, которое сочетается у них с речевым расстройством с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Речевое отклонение может привести к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии [9]. Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с тяжелыми нарушениями речи: При первом уровне (по Р.Е. Левиной) речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. При переходе ко второму уровню (по Р.Е. Левиной) речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение 77 падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков). Третий уровень (по Р.Е. Левиной) речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами. Четвертый уровень речевого развития (по Филичевой Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными. Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности [9]. По мнению группы авторов Л. Б. Баряевой, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкиной, Г. Г. Голубевой, психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи основывается на общих закономерностях развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь разные уровни речевого развития. Поэтому при выборе индиыидуального образовательного маршрута, следует учитывать не только уровень речевого развития, но и возраст ребенка. Рассмотрим возрастные характеристики детей 6-7 лет, которые представлены в Примерной адаптированной основной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: в сюжетно-ролевых играх дети начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений. Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе [9]. На этапе завершения обучения в дошкольной организации дети с тяжелыми нарушениями речи имеют основные характеристики развития ребенка, которые представлены целевыми ориентирами в виде возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства. К целевым ориентирам дошкольного образования в соответствие с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования относятся следующие социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования: ? ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и др. Способен выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности, обнаруживает способность к воплощению разнообразных замыслов; ? ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты; ? ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству интенсивно развивается и проявляется в игре. Ребёнок владеет разными формами и видами игры. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную; ? творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении и т. п. Ребёнок может фантазировать вслух, играть звуками и словами. Хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания; ? у ребёнка развита крупная и мелкая моторика. Он может контролировать свои движения и управлять ими, обладает развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки из различных материалов и т. п.; ? ребёнок способен к волевым усилиям в разных видах деятельности, преодолевать сиюминутные побуждения, доводить до конца начатое дело. 33 Проект Ребёнок может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, правилам безопасного поведения и личной гигиены; ? ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт. Знаком с книжной культурой, с детской литературой, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п., у ребёнка складываются предпосылки грамотности. Ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных сферах действительности [47]. В методических рекомендациях для специалистов ПМПК Шестаковой Е.Ю. определены специфические особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи: ? непрерывность коррекционно-развивающего процесса; ? создание условий, нормализующих и (или) компенсирующих состояние высших психических функций на основе обеспечения комплексного подхода при обучении детей с тяжелыми нарушениями речи и коррекции этих нарушений; ? взаимодополнение педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-педагогического сопровождения; ? получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации речевого дефекта, нормализации соматического здоровья; ? возможность адаптации основной общеобразовательной программы при обучении по образовательным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся; ? гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения или сокращения содержания образовательных областей, изменения учебного плана и использования соответствующих методик и технологий; ? индивидуальный темп обучения в образовательном пространстве для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; ? постоянный педагогический мониторинг результативности образования, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из тяжести речевого дефекта; ? применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью; ? профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики; ? психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями [52]. Таким образом, ребенок с ограниченными возможностями здоровья – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания особых условий. Дети с тяжелыми нарушениями речи – дети, имеющие различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. 1.2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: понятие, сущность. Термин сопровождение получил свое значение от глагола сопровождать. В словарях данное слово имеет разное значение: Сопровождение –1. действие (Толковый словарь Ушакова), 2. начать действовать вместе с ним (Национальная Психологическая Энциклопедия) Сопровождать – 1. сопроводить кого, провожать, сопутствовать, идти вместе с кем, для проводов, провожатым, следовать. (Толковый словарь живого великорусского языка, Даль Владимир); 2. Идти, следовать рядом, вместе с кем-нибудь (офиц.), перен., кого-что. Появляться, быть вовремя чьего-н. пути, следования, сопутствовать кому-чему-нибудь. Успех сопровождает всю его деятельность. 3. (сов. сопроводить) перен., что. Происходить, быть в наличии. одновременно с чем-н. Музыку сопровождало пение. (Толковый словарь русского языка. Д.Н. Ушаков) 4. Следовать вместе с кем-н., находясь рядом, ведя куда-н. или идя за кем-н. Иностранных гостей сопровождает переводчик. 5. Производить одновременно с чем-н., сопутствовать чему-нибудь. (Толковый словарь русского языка. С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова) [34]. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти [10]. В литературе рассматриваются различные виды сопровождения.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg