Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПОЛИТОЛОГИЯ

Теоретические основы изучения тежнологии работы социального педагога общеобразовательной школы с детьми группы риска

natalya1980er 288 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 24 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 29.03.2019
Цель исследования – изучение эффективности работы социального педагога общеобразовательной школы с детьми группы риска. Объектом исследования являются дети группы риска, а предметом – социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска в образовательном учреждении. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 1. раскрыть сущность и содержание понятия «дети группы риска»; 2. рассмотреть и проанализировать основные направления работы с детьми группы риска; 3. выявить и обосновать педагогические условия повышения эффективности работы социального педагога общеобразовательной школы с детьми группы риска. Для подтверждения или опровержения гипотезы и решения поставленных задач и были использованы следующие методы исследования: анализ социально-психологический и социально-педагогической литературы, изучение и обобщение практики передового педагогического опыта, наблюдения, опросные методы (беседы, анкеты), тестирование, изучение документации. Методологической основой исследования послужили научные труды: Е.В. Змановской о психологии отклоняющегося поведения [14], Р.В. Овчаровой о социально-педагогической запущенности детей [22], Л.Я. Олиференко о социально-педагогической поддержке детей группы риска [24], Т.А. Фалькович о психолого-педагогической работе в кризисных ситуациях [41], Е.В. Федосенко о психологическом сопровождении подростков [42]. Экспериментальной базой исследования является МБОУ «СОШ № 2» г. Лермонтова Ставропольского края. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.
Введение

Актуальной проблемой для современного мирового общества является распространение саморазрущительного поведения в детской среде, что вызывает рост преступности, проституции, наркомании, алкоголизма и других негативных явлений. Белее явно ощущается разрушение института семьи; нынешние семьи не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях; родители не выполняют родительские обязанности, а также нередко сами создают условия, опасные для жизни и развития детей. Большинству современных детей свойственно временно отклоняться от социально приемлемого поведения. Такие отклонения можно преодолеть усилиями родителей и педагогов. Однако поведение части детей выходит за рамки допустимых проступков, воспитательная работа с такими детьми протекает проблематично и редко приносит желаемый результат. Такие дети попадают в особую категорию «группы риска», их часто называют «трудными», «проблемными» или «дезадаптированными». Эти дети в ежедневной жизни подвержены риску: риск потери жизни, угроза здоровью, отсутствие нормальных условий для полноценного развития и успешной социализации. Зачастую общество отворачивается от них, а иногда и вовсе старается забыть об их существовании. Сталкиваясь с таким отношением «трудные» дети по мере взросления становятся опасными для других членов общества. Ведущая роль, при работе с такими детьми, отводится социальному педагогу общеобразовательной школы. Выше изложенный материал определяет актуальность выбранной темы «Технология работы социального педагога общеобразовательной школы с детьми группы риска». Проблемы отклоняющегося поведения широко представлены в отечественной психологической и педагогической литературе, в работах многих ученых: Е.В. Змановской [14], Н.А. Рычковой [31], А.Б. Фоминой [29], М.В. Шакуровой [44],Т.А. Шиловой [45] и др. Интерес ученых был связан с феноменом отклоняющегося поведения детей. Аспекты профессиональной деятельности с детьми и подростками группы риска исследовали следующие ученые: Б.Н. Алмазов [19], М. Вальце [7], Ю.В. Василькова [8], М.А. Галагузова [19], И.Ф. Дементьева [11], Л.В. Мардахаев [19], Л.Я. Олиференко [24], Т.И. Шульга [24] и другие. Одни ученые изучали работу с детьми «группы риска» с психологической точки зрения (психологический склад личности), а другие – с социально-педагогической точки зрения. Социально-педагогической поддержкой детей группы риска занимались И.Ф. Дементьева, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга. Также Л.Я. Олиференко и Т.И. Шульга [46] уделили большое внимание психологическим основам работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки. Также интерес к детям «группы риска» проявляли и другие ученые, например, С.В. Березина [28], А.Г. Макеева [25], И.Б. Михайловская [19]. Они уделили внимание профилактике наркомании и антиобщественного поведения среди несовершеннолетних. Анализ изученной научной литературы позволяет выявить противоречие между недостаточным уровнем разработанности избранной нами области социально-педагогической науки и потребностями практики. Это предопределило проблему нашего исследования: «Каковы педагогические условия эффективности работы социального педагога общеобразовательной школы с детьми группы риска?» Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Список литературы

1. Ажнина О. Психологическая поддержка профессионального самоопределения детей-сирот / О. Ажнина // Воспитание школьников. – 2005. – №7. – С. 41–47. 2. Анохин А. «Дорога к дому» / А. Анохин // Социальная работа. – 2005. – №4. – С. 19. 3. Баженов, В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков / В. Г. Баженов. – Киев, 1986. – 138 с. 4. Байярд, Р. Ваш беспокойный подросток / Р. Байярд, Д. Байярд. – М., 1991. – 147 с. 5. Бестужев-Лада, И.В. Факторы риска / И. В. Бестужев-Лада. – М., 1989. – 190 с. 6. Болотина Л. Краткий словарь социального педагога общеобразовательного учреждения / Л. Болотина // Воспитание школьников. – 2004. – №7. – С. 31–33. 7. Вальце М. Основы психолого-педагогической работы с детьми и подростками группы риска / М. Вальце // Развитие личности. – 2003. – №3. – С. 145–149. 8. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Василькова. – М.: Academia, 2001. – 159 с. 9. Гараева Г.Ш. Разрешение конфликтных ситуаций: (Родительское собрание) // Начальная школа: плюс до и после. –2002. –№11. – С. 40–44. 10. Давыдова, И. В. Здоровье будущих поколений / И. В. Давыдова // экология и жизнь. – 2001. – №1. – С. 72–74. 11. Дементьева, И. Работа школы с детьми группы риска / И. Дементьева // Воспитание школьников. – 2002. – №7. – С. 21–28. 12. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. – М., 1992. – 187 с. 13. Захарова Л. Ободряющее слово / Л. Захарова // Воспитание школьников. – 2003. – №4. – С. 50–55. 14. Змановская, Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения / Е. В. Змановская. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с. 15. Красновский, Л. Подучетнй подросток / Л. Красновский // Учительская газета. – 2002. – №4. – С. 6. 16. Манакин, Е. Право на тепло / Е. Манакин // Социальное обеспечение. – 2005. – №7. – С. 19–20. 17. Методика и технологии работы социального педагога: [Учеб. пособие для вузов / Б. Н. Алмазов и др.] / Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. – М.: Academia, 2002. – 191 с. 18. Методические рекомендации к выполнению курсовых и дипломных работ по социальной педагогике / Составитель Е. Г. Шубникова. – Чебокса-ры: Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2003. – 48 с. 19. Михайловская, И. Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения / И.Б. Михайловская, Г. В. Вершинина. – М., 1990. – 143 с. 20. Наркотики: Проблемы организации профилактической работы в молодежной среде: Материалы, исследования, тезисы / Под ред. С. С. Гиля, О. В. Морозовой. – Омск, 2000. – 135 с. 21. Наш проблемный подросток: понять и договориться / [А. Е. Ангервакс и др.]; Под ред. Л.А. Регуш. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2001. – 191 с. 22. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 480 с. 23. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений: [Российская академия наук. Инст-т русс. яз. им. В.В. Виноградова] / С.И. Ожегов, Н.Ю. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с. 24. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: [Учеб. пособие для вузов по спец. 031300 – Соц. педагогика] / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М.: Academia, 2002. – 254 с. 25. Педагогическая профилактика наркомании в школе / под ред. А. Г. Макеевой. – М., – 1999. – 148 с. 26. Питерский С.В. Введение в социальную работу / С. В. Питерский. – М., 2000. – 157 с. 27. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. – М., 1994. – 188 с. 28. Пути и методы предупреждения подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина. – Самара, 1999. – 146 с. 29. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков / Под ред. А.Б. Фоминой. – М., 2003. – 128 с. 30. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М., 1987. 31. Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика / Н.А. Рычкова. – М., 2000. 32. Селиванова, О.А. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» / О.А. Селиванова // Педагогика. – 2006. – №6. – С. 58–62. 33. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для изучающих психологию, соц. работу и соц. педагогику / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Academia, 2002. – 365 с. 34. Смолин О.Д. Дети как жертва очередной русской революции: ситуация и пути выхода / О.Д. Смолин // Народное образование. – 2006. – №5. – С. 25–26. 35. Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. – М., 1996. – 157 с. 36. Социальная педагогика: [Учеб. пособие для вузов / И. М. Багажникова и др.] / под ред. В. А. Никитина. – М.: ВЛАДОС; Моск. гос. соц. ун-т, 2002. – 270 с. 37. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности / под ред. Г. М. Иващенко. – М., 1997. – 138 с. 38. Старченко, Т. «Шаг навстречу» / Т. Старченко // Социальная работа. – 2005. – №4. – С. 11–18. 39. Суслов, В. Г. Коррекционно-развивающее обучение географии в адаптивной школе / В. Г. Суслов // География в школе. – 2006. – №5. – С. 40–47. 40. Технология социальной работы: [Учеб. пособие для вузов / Зайнышев И. Г., Ерохин Ю. С., Золотарева Т. С., Кононова Л. И.] / под ред. И. Г. Зайнышева. – М.: ВЛАДОС; Моск. гос. соц. ун-т, 2002. – 237 с. 41. Фалькович, Т. А. Подростки XXI века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8-11 классы / Т. А. Фалькович, Н. С. Толстоухова, Н. В. Высоцкая. – М.: ВАКО, 2007. – 256 с. – (Педагогика. Психология. Управление). 42. Федосенко, Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. Монография / Е. В. Федосенко. – СПб.: Речь, 2008. – 192 с. 43. Хаубро, Х. «Управление случаем» / Х. Хаубро // Социальная работа. – 2005. – №4. – С. 24–25. 44. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога: [Учеб. пособие для вузов по спец. 031300 – Социал. педагогика] / М. В. Шакурова. – М.: Academia, 2002. – 266 с. 45. Шилова, Т. А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении / Т. А. Шилова. – М., 1995. – 149 с. 46. Шульга, Т. И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т. И. Шульга, Л. Я. Олиференко. – М., 1997. – 258 с. 47. Эбертц, П. Как помогать детям в трудных жизненных ситуациях? / П. Эбертц // Социальная работа. – 2006. – №2. – С. 58–59.
Отрывок из работы

1.1 Сущность и содержание понятия «дети группы риска» Одним из важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся поведением, дети группы риска и др. Разные трактовкиотражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, диктуют и различные подходы в работе с ними. Так определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей. Она сводится к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы, к применению по отношению к ним особых мер воспитательного воздействия. Для того чтобы данная точка зрения, нередко противоречащая принципам социально-педагогической деятельности (индивидуальный подход, опора на положительные стороны личности ребенка, объективность подхода к нему и др.), не стала доминирующей, раскроем сущность понятий «риск», «дети группы риска», сопоставим понятия «дезадаптированные дети» и дети «группы риска». Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее – несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире – процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе – приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими. Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска». Оно может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому понятие нуждается в уточнении и развитии. Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Следует отметить, что понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Оно позволяло выделять категории людей и семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д. Итак, дети «группы риска» – это категория детей, находящихся в пограничном состоянии здоровья. Они воспитываются в семьях алкоголиков или наркоманов, подвергаются различным видам насилия, что увеличивает вероятность их школьной, а в более широком плане – социальной дезадаптации. Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е.И. Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных). Близок к этому подход В.Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска: ? медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.); ? социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.); ? психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.); ? педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.) [17, с.91]. Под понятием «дети группы риска» подразумевают следующие категории детей: ? дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; ? дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств, ? дети из неблагополучных, асоциальных семей; ? дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; ? дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации. Как видим, детям «группы риска» характерны значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта – нарушение социализации в широком смысле слова. Организация социально-педагогической поддержки детства в целом должна быть направлена на устранение или ослабление воздействия причин, выступающих факторами риска для детей. Причем эти причины должны решаться комплексно. Формирование у детей отклоняющегося поведения и их попадание в «группу риска» может быть вызвано различными причинами. Рассмотрим основные группы причин. Причины внешнего характера: ? развод родителей и их занятость своими личными переживаниями; девиантное поведение как реакция на эмоциональное невнимание родителей; ? пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); ? смерть любимого человека; девиация как реакция на потерю значимого лица; ? отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; ? рождение в семье нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша; девиация как ревность; ? побеги из дома, конфликты со сверстниками. Причины внутреннего характера: ? ограниченная духовная культура; ? обедненная досуговая среда; ? скука, неумение найти достойное занятие; ? низкая коммуникабельность, неспособность к конструктивному общению с другими детьми; ? эмоциональная неразвитость; ? неумение использовать вербальную форму для доказательства своей правоты; ? непосредственный переход к агрессивным проявлениям в поведении [24, с.206]. Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни. Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям. Причины попадания в учреждения социально-педагогической поддержки разные, но следует отметить, что решение проблем этих детей мало зависит от сложившейся традиционной системы образования, которая предполагает нормальные условия жизни детей в семье. При семейном неблагополучии решать проблемы детей, не имея учреждений социально-педагогической поддержки, весьма проблематично. Роль семьи в развитии ребенка, его социализации трудно переоценить, поэтому замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, дефицит общения с взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития; не складывается потребность в общении и установлении контактов со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии. Таким образом, раскрытие нами сущности содержания понятия «риск» и «дети группы риска», выделение основных их аспектов и факторов, а также комплекса причин формирования отклоняющегося поведения и «попадания» в «группу риска» позволил нам дать полную педагогическую, социальную и социально-педагогическую характеристику детей «группы риска». К детям «группы риска» мы отнесли следующие категории детей: дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации. Для выявления педагогических условий эффективности социально-педагогической деятельности с детьми. имеющими данные социальные качества и специфические особенности. необходимо выявить и проанализировать ее содержание и основные направления. 1.2 Основные направления работы социального педагога с детьми группы риска Деятельность социального педагога в школе предусматривает работу со всем контингентом учащихся, но чаще всего в поле деятельности оказываются те, которых обычно называют «трудными», так как именно у них возникают проблемы в сфере обучения, адаптации и социального воспитания. Основные задачи социального педагога сводятся к своевременному выявлению таких детей, составляющих группу риска по школьной и социальной дезадаптации, наблюдению за динамикой их развития и становления, управлению этими процессами, а также регулированию совместной деятельности школы, семьи и социума по отношению к данным детям. Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две основные составляющие. Во-первых, непосредственная, индивидуальная работа с ребенком, предполагающая социально-педагогическую поддержку ученика в ситуации дезадаптации. Во-вторых, посредническая деятельность социального педагога, которая, в свою очередь, предполагает: 1. работу с педагогическим коллективом (организация педагогических консилиумов, участие в работе Совета по профилактике); 2. работу с семьей, имеющую особую важность в посреднической работе и являющуюся неотъемлемым компонентом деятельности социального педагога. По каждому направлению работы применяются конкретные технологии, методики, основанные на общей технологии разрешения социально-педагогической проблемы. Социально-педагогические технологии с детьми «группы риска» делятся на организационные социально-педагогические технологии и социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы. Рассмотрим организационные социально-педагогические технологии. В целом они направлены на выявление детей «группы риска», диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии. 1. Формирование банка данных детей и подростков «группы риска». Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних. При формировании банка данных уточняются следующие позиции: ? каковы основания постановки на учет; ? какие структуры работают с подростком; ? какая работа проводится для разрешения проблемы; ? что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы; ? нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены. На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации – эмоциональное принятие и переживание детских проблем. 2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок. Он изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога. 3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах. Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении. Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики. Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу. Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов. Они должны отвечать следующим характеристикам: ? целесообразность методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразность привлечения различных служб, ведомств и административных органов; ? прогнозируемость; ? измеряемость ожидаемых результатов. Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения. 4. Обеспечение условий реализации программ. Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимися и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог информирует комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии; директора школы о ходе выполнения программ; педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ; начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ. 5. Консультирование. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей «группы риска». С этой целью социальный педагог проводит в школе в установленные рабочим расписанием дни и часы консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении. 6. Межведомственное взаимодействие социального педагога. Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами. Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента [17, с.92]. Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связи с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Он имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей, если представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом. Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает каркасную основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации. Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей «группы риска». Кроме того, социальный педагог должен обладать следующими личностными и профессиональными характеристиками: ? стабильным авторитетом и доверием в среде учащихся; ? умением устанавливать и поддерживать положительные контакты и отношения с детьми, педагогами; ? способностью сохранять тайну ребенка и его проблем, какими бы шокирующими ни были факты, ставшие ему известными; ? готовностью к разрешению проблем детей, какими бы личностными особенностями они не обладали. Таким образом, нами были рассмотрены основные направления работы социального педагога с детьми «группы риска»: по каждому направлению работы применяются конкретные технологии, методики, основанные на общей технологии разрешения социально-педагогической проблемы. Работа социального педагога общеобразовательной школы с детьми группы риска будет плодотворнее, если ему удастся наладить контакт с семьями «трудных» детей. Семья, как первичный и важнейший социальный институт, оказывает огромное влияние на воспитание личности ребенка. 1.3 Работа социального педагога общеобразовательной школы с семьей группы риска В жизни каждого человека семья занимает особое место. Семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и, прежде всего, опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка. Социальному педагогу приходится сталкиваться с различными типами семей. Но первоочередная задача социального педагога в работе с семьей группы риска, это разрешение кризисных ситуаций, которые чаще всего встречаются в семьях, в которых не обеспечиваются условия для развития каждого члена семьи. Такая семья носит название «неблагополучная» или семья «группы риска». На данный момент выявлено несколько причин возникновения «семей группы риска»: ? пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр); ? отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; ? жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); ? отсутствие у семьи крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства. Анализ условий жизни таких семей показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Работа с детьми должна строиться по принципу оказания помощи и поддержки в трудной, кризисной ситуации. Она всегда предполагает два направления – оказание помощи ребенку и изменение отношений в семье. В работе с «семьей группы риска», социальный педагог руководствуется следующими основными принципами: ? соблюдение приоритета интересов ребенка: «первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка» (Конвенция о правах ребенка); ? максимально возможное сотрудничество с биологическими родителями ребенка: не игнорирование их, а партнерство; ? защита права ребенка на воспитание по возможности в своей биологической семье, его «право знать своих родителей, право на их защиту, право на совместное с ними проживание» (Семейный кодекс); ? тесное взаимодействие с другими заинтересованными органами и службами, осуществляющими работу с семьями и детьми: медицинскими, правоохранительными, опеки и попечения. Работа социального педагога с родителями из «семьи группы риска» строится поэтапно. Сигналом к началу такой деятельности становится поступление информации о нарушении прав и интересов ребенка в конкретной семье. Этап I. На основании сигнала об ущемлении интересов ребенка социальный педагог производит первичную оценку данной ситуации. Этап II. Осуществляется сбор первичной информации о данной семье через различные источники. Сбор информации завершается обобщением полученных данных и оценкой уровня риска семьи для проживания и воспитания в ней ребенка. Этап III. Диагностика семейного благополучия будет неполной без ознакомительной беседы с ребенком. Такую встречу наедине желательно организовать в школе, где посредством наводящих вопросов выясняются некоторые детали, связанные с отношением родителей к ребенку. Социальный педагог делает выводы как на основе прямых ответов на вопросы, так и посредством визуальных наблюдений. Этап IV. Далее следует первая встреча социального педагога с проблемной семьей. Лучше назначить родителям и ребенку, встречу в учреждении. Такая официальная обстановка способствует созданию деловой атмосферы предстоящего разговора. В собственном доме родители чувствуют себя более уверенно. Кроме того, здесь существует ряд отвлекающих факторов: дети, работающий телевизор, приготовление еды и т.п. Наконец, родители могут вообще не впустить социального педагога в свой дом. Этап V. Обобщенная информация с выводами выносится на обсуждение комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, которая принимает решение о дальнейших действиях в отношении семьи. Этап VI. Независимо от решения вопроса о пребывании ребенка в семье или вне ее начинается работа по определению регенеративных, восстановительных, потенций семьи для выполнения родительских функций. Разрабатывается план работы с неблагополучной семьей по ее реабилитации и повышению воспитательных способностей родителей. Этап VII. Дальше следует посещение социальным педагогом семьи в месте ее проживания. Трудность на этом этапе часто возникает по причине нежелания семьи идти на контакт с социальным педагогом. Родители используют при этом свое право на неприкосновенность жилища и отказываются впустить в дом постороннего. Готовность родителей участвовать в разработке плана действий по повышению своего воспитательного потенциала свидетельствует об их стремлении сохранить ребенка в семье. Отсюда
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Политология, 25 страниц
300 руб.
Курсовая работа, Политология, 40 страниц
480 руб.
Курсовая работа, Политология, 34 страницы
408 руб.
Курсовая работа, Политология, 40 страниц
480 руб.
Курсовая работа, Политология, 13 страниц
156 руб.
Курсовая работа, Политология, 40 страниц
480 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg