Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Анализ методов и систем компетентностно ориентированного адаптивного обучения и тестирования.

natalya1980er 3480 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 116 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 24.03.2019
Целью данной диссертационной работы является разработка и реали-зация комплекса взаимосвязанных моделей и алгоритмов автоматизации адаптивного обучения на основе компетентностного подхода. Для достижения сформулированной цели в диссертации были постав-лены следующие задачи: 1. Провести анализ эффективности существующих моделей, методов и алгоритмов автоматизации адаптивных обучающих и тестирующих систем, использующихся в сфере высшего профессионального образования. 2. Разработать концептуальную информационно-логическую модель автоматизации процессов адаптивного обучения на основе компетентностного подхода. 3. Разработать комплекс взаимосвязанных математических моделей адаптивного обучения на основе компетентностного подхода, соответству-ющих предложенной концептуальной информационно-логической модели. 4. Разработать прикладную автоматизированную информационную си-стему адаптивного обучения и контроля, реализующую предложенные модели и алгоритмы с целью эффективного формирования у обучающихся компетенций высшего профессионального образования. Объектом исследования является автоматизация адаптивного обучения на основе компетентностного подхода. Предметом исследования является разработка математического, информационного, программного и организационного обеспечения адаптивного обучения на основе компетентностного подхода на базе комплекса взаимосвязанных моделей, методов и алгоритмов. Научной новизной обладают следующие полученные результаты: 1. Разработана концептуальная информационно-логическая модель процесса автоматизации адаптивного обучения, отличающаяся от известных моделей тем, что она учитывает содержание, структуру и взаимосвязи орга-низационного, математического и алгоритмического обеспечения проекти-рования и разработки полного цикла обучения на основе компетентностного подхода. 2. Разработана обобщенная интегральная мультипликативная матема-тическая модель адаптивного процесса обучения, отличающаяся от известных наличием идентификации параметров саморегуляции системы, учитывающих влияние основных факторов, воздействующих на уровень обученности. 3. Разработана алгоритмическая модель критериаль-но-ориентированного обучения, отличающаяся от известных возможностью адаптации сложности учебного материала на основе расчета оптимальной критериальной нормы. 4. Разработана стохастическая модель процесса освоения компетенций, отличающаяся от известных наличием анализа динамики освоения компе-тенций и поддержки адаптивного управления траекторией обучения с помощью марковских цепей. Практическая значимость диссертации. На основе предложенного комплекса взаимосвязанных моделей и алгоритмов автоматизации адаптив-ного обучения на базе компетентностного подхода разработана автоматизи-рованная нформационная система адаптивного обучения и контроля. Применение этой системы в учебном процессе позволило реализовать адаптивное обучение студентов по индивидуальным траекториям, повысить эффективность усвоения компетенций в среднем на 15-20%, сократить время выполнения самостоятельной работы на 28,5 % и увеличить количество выполняемых заданий на 20 процентов. Полученные в диссертации результаты в области организационного, информационного, математического, алгоритмического обеспечения процесса автоматизации адаптивного обучения могут быть использованы при разработке автоматизированных информационных и управляющих систем, предназначенных для внедрения в высших образовательных учреждениях, реализующих учебные программы на основе компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО. Работа изложена на 119 страницах текста, иллюстрирована 55 рисун-ками. Указатель литературы включает 150 источников. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников.
Введение

Актуальность темы исследования. На сегодняшний день развитие ин-формационных технологий и их использование в различных областях знаний позволяет перейти на новый качественный уровень высшего профессионального образования. Динамизм современного рынка труда формирует запрос не только на знания, но и на компетенции, и навыки специалистов. Это привело к повсеместному внедрению компетентностного подхода, в том числе и в России, где на его основе разработан действующий федеральный государственный образовательный стандарт. Современные исследователи отмечают, что невозможно эффективно реализовать и актуализировать компетентностный подход без применения адаптивных методов обучения и контроля. В их работах, разработаны основы методологии адаптивного обучения на базе комптентностного подхода. Высокие темпы роста потоков информации, появление новых специ-альностей, изменение парадигмы, моделей и методов обучения привели к необходимости широкого внедрения в образовательный процесс автоматизированных информационных и управляющих систем и комплексов. Разработка и внедрение таких решений, в свою очередь, требуют создания системного обеспечения адаптивного обучения на основе компетентностного подхода. В частности, необходимо разработать основные принципы, математические модели и методы, алгоритмы обработки информации и принятия решений для поддержки процесса адаптивного обучения. Адаптация в подобных системах требует учета индивидуальных осо-бенностей обучающихся и выбора оптимальных параметров учебного про-цесса, т.е. решения задач оптимального обучения. В частности, адаптивное обучение предполагает анализ хода обучения и оценку критерия перехода на новый уровень обучения и проводится с помощью заданного уровня слож-ности обучающего материала, а также – применения некоторого механизма адаптации. Адаптивный алгоритм контроля знаний требует оценки статисти-ческих признаков и характеристик обучения динамически на каждом шаге тестирования. В адаптивную модель обучения, с целью повышения эффек-тивности учебного процесса, включаются элементы разноуровневого обуче-ния, которое, в свою очередь, является дифференцированным, учитывающим основные свойства личности (т.е. личностно-ориентированным). Учебный процесс идет со скоростью, определяемой выбранными гипотезой и моделью обучения. Основная проблема – отсутствие единой методологии автоматизиро-ванной обработки информации и управления в системах адаптивного обуче-ния на основе компетентностного подхода, учитывающей вышеприведенные требования и факторы. Таким образом, проблема разработки математического, информационного, программного и организационного обеспечения автоматизированных информационных систем адаптивного обучения на основе компетентностного подхода является актуальной.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 5 1 Анализ методов и систем компетентностно ориентированного адаптивного обучения и тестирования 9 1.1 Компетентностный подход как направление обучения решению творческих исследовательских задач 9 1.2 Адаптивное обучение и его компетентностная направленность 16 1.3 Математические модели адаптивного обучения и тестирования 25 1.4 Самоорганизация и адаптивность обучающего процесса 31 1.5 Анализ существующих автоматизированных информационных систем адаптивного обучения и контроля 41 2 Математические, информационно-логические модели и алгоритмы адаптивного обучения 51 2.1 Информационно-логическая модель адаптивного обучения 51 2.2 Обобщенная интегральная мультипликативная математическая модель адаптивного процесса обучения 61 2.3 Алгоритмическая модель адаптивного обучения на основе критериальной нормы 67 2.4 Стохастическая модель адаптивного процесса освоения компетенций с использованием марковских цепей 72 3 Прикладная автоматизированная система адаптированного обучения и контроля 77 3.1 Архитектура автоматизированной информационной системы адаптивного обучения и контроля 77 3.2 Система подготовки и проведения адаптивного тестирования (АРМ преподавателя, тьютора, тестолога) 79 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 103 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 105
Список литературы

1. Аванесов В.С. Научные основы тестового контроля знаний. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -135 с. 2. АванесовВ. С. Применение заданий в тестовой форме в новых образо-вательных технологиях / В.С.Аванесов //Педагогические измерения. – 2006.– № 4. – С.16-29. 3. Агнокова А.К., Шаков Х.К., Шана М.А., Тестирование как форма кон-трольной функции в образовательной деятельности (с. 142-147), Теория и практика измерения латентных переменных в образовании и других социальных и экономических системах: материалы XI (04-05 февраля 2009г.), XII (26-27 июня 2009г.) Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференций. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2009.-260с. 4. Алекперов Р.К. Создание распределенных вычислительных сред на ос-нове технологии вычислительных облаков. // Информационные техно-логии, 2(186), 2012, с.2-7. 5. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга. М., 2001. 288 с. 6. Арванова М.М., Шана М.А., Изучение закономерностей в rl-цепи пере-менного тока с использованием компьютерной графики/ Наука и устой-чивое развитие: Материалы V Всероссийской научной конференции. – Нальчик: Издательство «Принт центр» 2011г., с.8-11. 7. Атанов, Г. Хочу сиять заставить заново величественное слово «дидак-тика» [Текст] / Г. Атанов // Образовательные технологии. – 2004. – № 3/4. – С. 58– 93. 8. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс З. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ.– М.: Мир, 1969.– 486 с. 9. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002. -128 с. 10. Балл Г.А., Довгялло А.М., Машбиц Е.И. Результаты экспериментального исследования регулирующих воздействий в адаптивных обучающих системах // Технические средства в программированном обучении. – Киев, 1970. – С. 57 – 86. 11. Башмаков А. И., Роль моделей компетенции в информацион-но-образовательных средах и принципы моделирования компетенции, Электронный журнал (Вычислительные сети. Теория и практика / NETWORK-JOURNAL.Theory and practice) BC/NW 2008, №2 (13): 14.2. 12. Башмакова Н. И., Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ [Текст] / Н. И. Башма-кова // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 1. – С. 28–30. 13. Бриколл Й.М. Конвергенция и статус-кво // "Alma Mater" ("Вестник высшей школы").– 2001.– № 4.– с. 16. 14. Буш Р., Мостеллер Ф. Сравнение восьми моделей // Математические методы в социальных науках. – М., 1973. – С. 295-315. 15. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. // Пер. с англ. – М.: Физматгиз, 1962.– 484 с. 16. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: ИКАР, 2003,– 584 с. 17. Введение в классическую и современную теорию тестов = Introduction to Classical and Modern Test Theory : [учебник] : пер. с англ. / Линда Крокер, Джеймс Алгина ; общ. ред. В.И. Звонников, М.Б. Челышкова ; пер. В.И. Звонников, М.Б. Челышкова . – М. : Логос (М.), 2010 . – 667 с. 18. Венда В. Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов // Психол. журн., 1980. – Т.1, № 4. – С. 48-63. 19. Габричидзе В. Д. Некоторые вопросы организации и разработки адап-тивных обучающих систем на базе ЭЦВМ: Автореф. дис. канд. техн. наук. – Тбилиси, 1970. – 19 с. 20. Гаврилова Т.А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных си-стем. – СПб.: Питер, 2000. -384 с. 21. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психоло-гии. М.: Прогресс, 1976. – 495 с. 22. Гнеденко Б.В., Коваленко И.Н.. Введение в теорию массового обслуживания. – М.: ЛКИ, 2007. -400 с. 23. Гребенкина Л.К., Жокина Н.А., Еремкина О.В. Введение в педагогиче-скую деятельность.– Рязань, 2006.– 168 с. 24. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М.: Московская Академия Развития Образования, 1996.-545 с. 25. Гупал А.М., Цветков А.М. Разработка алгоритмов индуктивного вывода знаний с использованием листьев и деревьев решений // УСиМ.– 1992, №5/6, с.21-26. 26. Дзегеленок, И. И. Информационные технологии в управлении качеством образования [Текст]: учебное пособие / И. И. Дзегеленок; под общ. ред. Н. А. Селезневой. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 68 с. 27. Димов Ю.В., Метрология, стандартизация и сертификация. Учебник для вузов. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004.– 432с. 28. Долгова JI.M. Современные подходы к компетентно-сто-ориентированному образованию / Материалы семинара; под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во Профи, 2001.– 61 с. 29. Дорошенко Ю. И. Контроль качества образования в вузе: системность и противоречия // Университетское управление: практика и анализ.– 2008.– N 1.– С. 38-41. 30. Дрынков А.В. Математические модели процесса научения // Математи-ческая психология: методология, теория, модели. – М.: Наука, 1985. – С. 144-168. 31. Ерусалимский Я. М. Технология асинхронного обучения: опыт ЮФУ [Текст] / Я. М. Ерусалимский, И. М. Узнародов // Высшее образование в России. 2009. № 9. С. 3-7. 32. Ефремова ?. ?. Современные тестовые технологии в образовании. М.: Логос, 2003. -208 с. 33. Ефремова Н. Ф. Тестовый контроль в образовании : учебное пособие для студентов, получающих образование по педагогическим направлениям и специальностям / Ефремова Н. Ф. – М. : Логос, 2007 . – 386 с. 34. Зайцева Л.В., Новицкий Л.П. Управление диалогом в автоматизирован-ной обучающей системе // Диалоговые системы. – 1980. – Вып. 3. – С. 78-84. 35. Закс Л. Статистическое оценивание. –М.: Статистика, 1976. – 598 с. 36. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. – М., 2009. – 272 с. 37. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Академия, 2007. – 224 с. 38. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая ос-нова компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 38 с. 39. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня , 2003 , № 5, с. 34–42 40. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компе-тентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14–20. 41. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. –Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с. 42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.: «Логос», 1999.– 384 с. 43. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как це-лостный результат профессионального образования (идеализированная модель) [Текст] // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций: материалы XV Всероссийской научно-методической конференции / И. А. Зимняя. – М.-Уфа: ИЦПКПС, 2005. – Кн. 2. – С. 10–19. 44. Зуева М.Л. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций [Текст] / М.Л.Зуева // Яро-славский педагогический вестник.– 2005.– № 2 (43).– С. 87-92. 45. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб-но-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с. 46. Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образо-вательного процесса в высшей школе: монография / Е. Ю. Игнатьева: НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2008. – 280 с. (Серия «Монографии»; Вып. 9 47. Калмыков А.А., Сравнительный системный анализ образовательных технологий. Педагогическая информатика, N4, 2001, с. 6-23. 48. Кальней В.Н., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с. 49. Кингман Дж. Пуассоновские процессы. — М.: МЦНМО, 2007. — 136 с. 50. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.Козырева и проф. Н.Ф.Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.- 392 с. 51. Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие « ИНЭК», 2007. – 327 с. 52. Корнеев В.В., Гареев А.Ф., Васютин С.В., Райх В.В. Базы данных. Ин-теллектуальная обработка информации. – М.: Нолидж, 2000. – 352 с. 53. Крамер Г. Математические методы статистики. – М.: Мир, 1976.– 648 с. 54. Крокер Л., Алгина Дж. Введение в классическую и современную теорию тестов. –М.: Логос, 2010. – 668 с. 55. Крылова Г.Д., Основы стандартизации, сертификации и метрологии: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. И доп. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006 -671с. 56. Куравский Л.С., Юрьев Г.А. Применение фильтра Калмана для филь-трации артефактов при адаптивном тестировании // Информационные технологии, №4, 2012, с.63-69. 57. Лежебоков А.А., Гладков Л.А. Автоматизированное рабочее место преподавателя с интеллектуальной поддержкой.– Программные продукты и системы, №4, 2005. – с.48-50 58. Методы и средства управления процессом обучения в АОС / Лобанов Ю.И., Селиванов А.Д., Съедин В.В., Токарева В.С. Под общ. ред. Новикова В.А. – М.: НИИВШ, 1985. – 52 с. 59. Метрология, стандартизация и сертификация: учебник для студ. высш. учеб. заведений / [Б.Я. Авдеев, В.В. Алексеев, Е.М. Антонюк и др.]; под ред. В.В. Алексеева. –М.: Издательский центр «Академия», 2007. -384с. 60. Миронов Э.Г., Методы и средства измерений. Учебное электронное текстовое издание. ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, Екатеринбург, 2009, 465с. 61. Мисхожев А.О, Сохроков И.Б., Шана М.А., К вопросу о моделях подготовки в профессиональном образовании/ Системные проблемы надёжности, качества, информаци-онно-телекоммуникационных и элек-тронных технологий в инновационных проектах (ИННОВАТИКА– 2010). /Материалы XV Международной конференции и Российской научной школы. Часть 3. – М.: Энергоатомиздат, 2010. с. 105-106. 62. Мисхожев А.О., Шаков Х.К., Шана М.А. К вопросу о гармонизации рейтинговой аттестации и системы зачетных единиц/ Актуальные про-блемы балльно-рейтинговой аттестации студентов [Текст]: материалы научно-методической конференции. Нальчик : Каб.-Балк. Ун-т, 2010. С. 23-27. 63. Моисеев В.Б., Горбач С.П., Мошечков В.В. Структурно-логические схемы специальностей как основа сетевой модели открытого образования // Дистанционное образование.– 2000.– №5.– С.37-41. 64. Нейман Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации пе-дагогических тестов / Ю.М.Нейман, В.А.Хлебников. М.: Прометей, 2000. -168 с. 65. Облачные вычисления (аналитическая записка). Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, сентябрь, 2010. 66. Пасхин Е.Н. Архитектура автоматизированной системы обучения ЭКС-ТЕРН // Проблемы вычислительной математики. – М., 1980. – С. 109–132. 67. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов.– М.: НМЦ СПО Минобразования РФ, 2004. 68. Печников А.Н. Информационная модель цикличной обучающей системы и классификация обратной связи в обучении // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы. – Рига: Риж. политехн. ин¬т, 1987. – С. 25-28. 69. Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е.С.Полат, М.В.Моисеева, А.Е.Петров ; под ред. Е.С.Полат. – М.: «Академия», 2006. – 400с. 70. Прянишникова О.Д., Лейбович А.Н. Профессиональные стандарты: краткий обзор зарубежного опыта // Промышленник России, март 2008 г., стр. 37-41. 71. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, разви-тие и реализация. М.: Изд- во Когито-центр, 2002– 396 с. 72. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, пер-спективы —М.: Изд-во Когито-центр, 1999– 139 с. 73. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обу-чаемого.– Рига: Зинатне, 1988.– 160 с. 74. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактиче-ские проблемы, перспективы использования //Информатика и образование. -1991. -№4.– с. 18-25. 75. Руднев А.Ю., Тегин В.А., Разработка и использование электронных средств обучения. –М: ООО «книга по требование» , 2012 (ISBN: 978-5-458-40767-0), 168 с. 76. Саати Т.Л. Элементы теории массового обслуживания и ее приложения. – М.: ЛИБЕРКОМ, 2010, 520 с. 77. Савельев А.Я. Подготовка информации для автоматизированных обу-чающих систем.– М.: Высшая школа, 1986. – 176 с. 78. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. -М.: Высшая школа, 1981.– 262 с. 79. Сейдаметова З.С., Сейтвелиева С.Н. Облачные сервисы в образовании //Информационные технологии в образовании.– 2011.– № 9.– С. 105-111. 80. Сейтвелиева С.Н. Облачные решения в бизнесе / С.Н. Сейтвелиева // Развитие национальной экономической системы в условиях глобализа-ции: материалы всеукр. конф., 11 марта 2011 г. – Симферополь: ОАО «Симферопольская городская типография», 2011. – С. 355–356. 81. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.– 256 с. 82. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования [Текст]: лекция-доклад / Н. А. Селезнева. – М.: ИЦПКПС, 2001. – 79 с. 83. Сенкевич Л.Б. Формирование информационной компетентности буду-щего учителя математики средствами информационных и коммуника-ционных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. 13.00.02 Омск, 2005.– 21 с. 84. Симанков В. С., Луценко Е. В., Лаптев В. Н. Системный анализ в адап-тивном управлении: Монография (научное издание). /Под науч. ред. В. С. Симанкова. Ин-т совр. технол. и экон. – Краснодар, 2001. – 258 с. 85. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятель-ность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.– 224 с. 86. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образо-ванию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой.– Самара: Профи, 2001. -60 с. 87. Солодов В., Бриткина Т., Безручко П. Профессиональные компетенции. Журнал HRTimes, июль 2010, № 16 (42), с. 5-11. 88. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999, 114 с. 89. Субетто, А. И. Квалитология образования [Текст] / А. И. Субетто. – СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000. – 220 с. 90. Субетто, А. И. Системный анализ современного общества [Текст] / А. И. Субетто. – СПб.: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. – 88 с. 91. Сытник А.А. Разработка программно-технического интерфейса мультикастового вещания в региональных образовательных сетях. Труды XIV Всероссийской научно-методической конференции «Телематика'2007», – Изд-во СПбГУ ИТМО, СПб., 2007, Т. 1, с. 64-65. 92. Такман Б. Педагогическая технология: от теории к практике.– М.: Ака-демия, 2002.– 315 с. 93. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М.: Знание, 1983. – с. 3-37. 94. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов//Высшее образование сегодня. – № 3. – 2004. – с. 10-13. 95. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 17 с. 96. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: адаптация к механизмам ус-воения. Изд-во СОГУ 1996 г. -18 с. 97. Топчиев А. В., Чулюков В. А. Модели адаптивного обучения в компьютерных системах // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5 – С. 62-68. 98. Турчак Л.И. Основы численных методов. – М.: Наука, 1987.– 320 с. 99. Уиддст С., Холлнфорд С. Руководство по компетенциям. Пер. с англ.– М.: HIPPO, 2003.– 228 с. 100. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы Распоряжение Правительства Российской Федерации ”О концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы“ от 3 сентября от 3 сентября 2005 г. № 1340-р. Собрание законодательства Российской Федерации от 12 сентября 2005 г. № 37. Ст. 3752. 101. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированного образования //Народное образование.2003.№2.– С. 58-64. 102. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002.– С. 135-157. 103. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование 2003.– №5– С.55- 61. 104. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов.– М.: Логос, 2002.– 432 с. 105. Шаков Х.К., Губжокова С.А., Шана М.А., Технологии обучения SYM-BIAN OS/ конференция "СКО-2007", "Смешанное и корпоративное обучение" Труды Всероссийского научно-методического симпозиума п.Дивноморское-Растов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007, с. 212-215. 106. Шаков Х.К., Мисхожев А.О., Шана М.А., Автоматизированная система рейтинговой аттестации успешности обучения / конференция "СКО-2007", "Смешанное и корпоративное обучение" Труды Всерос-сийского научно-методического симпозиума– п.Дивноморское-Растов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007, с. 215-217. 107. Шаков Х.К., Мисхожев А.О., Шана М.А., К вопросу о формировании исследовательских навыков/ Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации [Текст]: материалы второй Всероссийской научно-практической интернет-конференции/ Под науч.ред. М.В. Новикова.-Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. с. 152-156. 108. Шаков Х.К., Шана М.А., Учебно-исследовательская работа как способ реализации развивающей функции в образовательной деятельности” , Журнал ассоциации иорданских инженеров «Иорданский инженер» , февраль 2010, № 80, стр. 125-128, Иордания: Амман) 109. Шаков Х.К., Шана М.А., К вопросу о развитии креативности в условиях модернизации образования, (с. 122-127) /Дополнительное профессио-нальное образование в условиях модернизации [Текст]: материалы все-российской научно-практической интернет-конференции (к 100-летию ЯГПУ им. К.Д.Ушинского)/ под ред. проф. М.В.Новикова. – Ярославль; Изд-во ЯГПУ, 2009.-136с. 110. Шаков Х.К., Шана М.А., Кокова Ф.Х., Реализация компетентностного подхода при освоении учебного раздела о погрешности дискретности в цифровых устройствах/ Системные проблемы надёжности, качества, информационно-телекоммуникационных и электронных технологий в инновационных проектах (ИННОВАТИКА– 2010). /Материалы XV Международной конференции и Российской научной школы. Часть 3. – М.: Энергоатомиздат, 2010. с. 102-105. 111. Шаков Х.К., Шана М.А., Хубиева З.Р., Разаева М.С., Повышение значимости контрольных функций в системе управления образовательной деятельностью (с. 515-520) / Информационные технологии в гуманитарном образовании. Материалы II Международной научно-практической конференции, 22-23 апреля 2009г. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009 -554с. 112. Шана М.А., Адаптивное обучение и его обеспечение: компетентностный подход/ Журнал «Ф?Н-НАУКА»– периодическое издание научных трудов, г.Бугульма, 2012г., № 6(9) , с. 14-15. 113. Шана М.А., Адаптивное система обучения как самоорганизующаяся си-стема/ / Наука и устойчивое развитие: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых. –Нальчик: Изда-тельство «Принт центр» 2012г., с.225-226. 114. Шана М.А., Кочесоков Р.Г., К вопросу о тестировании в системе обра-зование/ Сборник научных трудов молодых ученых, г.Нальчик, 2008г., с. 75-78. 115. Шана М.А., Математические задачи и алгоритмы подготовки к адап-тивному тестированию // Качество. Инновации. Образование. – 2012. – №7. – C. 49-50. 116. Шана М.А., Мультимедийное пособие для самостоятельного изучения раздела «Погрешность цифровых устройств» / Перспектива-2011: Материалы международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Нальчик, 2011г., с. 141-143. 117. Шана М.А., О роле тестирования в системе профессионального образо-вания/ Материалы международной научной конференции студентов, ас-пирантов и молодых ученых "Перспектива-2009", Нальчик, 2009г., Том V, с. 105-108. 118. Шана М.А., Проверка нормальности распределения данных испытаний при адаптивном тестировании знаний // Известия КБНЦ РАН, Нальчик. – № 2(46), 2012. С. 109-112. 119. Шана М.А., Шаков Х.К., Компетентностная направленность– вектор ориентации учебно-исследовательских задач // Вестник ВГТУ, Воронеж, – Т.6, № 6, 2010. C.117-123. 120. Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студен-тов-психологов //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 1. С. 35—48. 121. Щенников С.А. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. [Текст]/ С.А. Щенников, А.Г.Теслинов, А.Г.Чернявская. – М: Дрофа,– 2005.- 608с. 122. Эстес В. К. Статические модели способностей человека-наблюдателя вспоминать и опознавать возбуждающие ответы // Самоорганизующиеся системы. – М., 1964. – С. 50-64. 123. Crowder N.D. Adaptive systems // Teaching machines and programmed learning. 1967. Vol. 12. 124. Dikaiakos M., Pallis G., Katsaros D., Mehra P., Yakali A. Cloud Computing – Distributed Internet Computing for IT and Scientific Research // IEEE Internet Computing. 2009, №9, р.10-13. 125. Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis; Untersuchungen zur experimentellen – Psychologie. – Leipzig: Duncker u. Humblot, 1885. – 169 s. 126. Gillam, Lee Cloud Computing: Principles, Systems and Applications / Nick Antonopoulos, Lee Gillam — L.: Springer, 2010. — 379 p. — (Computer Communications and Networks). — ISBN 9781849962407. 127. Hijikata Y., Yoshida Т, Nishida S. Adaptive Hypermedia System for Sup-porting Information Providers in Directing Users through Hyperspace. – Graduate School of Engineering Science, Osaka University, 2001. – pp. 121. – 300. 128. Hohl H. Hypadapter: An adaptive hypertext system for exploratory learning and programming [Text] / H. Hohl, H.-D. Bocker, R. Gunzenhauser // User Modeling and User-Adapted Interaction. – 1996. – V.6, № 3.– pp. 31–156. 129. Hull C. L. Principles of behavior. An introduction to behavior theory. – New York: Appleton-Century-Crofts, 1943. – 284 p. 130. Ildar Galeev. Adaptive Training: Direct and Return Routes (From Knowledge to Skills and Back) Proceedings of the 31st International Convention MIPRO (MIPRO’2008) Conference Computers in Education, Opatija, Croatia, May 26- 30, 2008, p. 159-163. 131. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale N– J. Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 1980,– 266 pp. 132. Restle F. Axioms of a theory of discrimination learning.- "Psychometrica", 1955, v. 20, p. 201-208. 133. Restle F., Greeno J. G. Introduction to mathematical psychology. Addison -Wesley, 1970. 134. Robertson T. B. Sur la dymanique chimique du systeme nerveux central // Arch. Intern. Physiol, 1908.– № 6. – P. 388–454. 135. Schukarew A. Uber die energetischen Grundlagen des Gesetzes von Weber Fechner und der Dynamik des Gedachtnisses // Ann. Naturphilos, 1907.– № 6. – P. 139–149. 136. Sclater N. eLearning in the Cloud, International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, Vol 1, No 1, 2010, р.10-19. 137. Thorndike E.L. Animal intelligence: an experimental study of associative processes in animals // Psychol. Monogr., 1898. – Vol. 2, № 8. – P. 110–121. 138. Thurstone L. L. The learning curve equation // Psychol. Bull., 1917.– № 14. – P. 64–65. 139. Torrance E.P. Guiding Creative Talent. Englewood cliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962,– P. 33-65. 140. Weibull, W. 1951. A statistical distribution function of wide applicability. J. Appl. Mech. 18: 293297. 141. Weiss D.J.(Ed.) New Horizons in Testing: Latent Trait Test Theory and Computerised Adaptive Testing. N– Y., Academic Press, 1983. -345pp. 142. Wu, D. Engaging students with constructivist participatory examinations in asynchronous learning networks [Text] / D. Wu, M. Bieber, S. Hiltz. // Journal of Information Systems Education– №19 (3),– 2008. – PP. 321-330. 143. Алексеев В.Д. Адаптивное обучение на основе смыслового содержания знаний [Электронный ресурс]: / В.Д. Алексеев// Вестник КазНТУ.2009, №4 (74).– Режим доступа: http://vestnik.ntu.kz/?q=kk/node/180. 144. Галеев И.Х. Модель управления процессом обучения в ИОС, URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v13_i3/html/1r.htm 145. Джитеш Мутур, Васви А Бхат, Облачные вычисления в университетах. (http://www.ibm.com/developerworks/ru/library/ws-vcl/index.html) 146. Иванов А. В. Адаптивные системы обучения // Тезисы международной конференции «Информационные технологии в образовании» «ИTO-Москва-2010», М. – 2010. [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://msk.ito.edu.ru/2010/section/64/2289/index.html (дата обращения: 12.03.2012) 147. Макарушина Е.Н. Педагогические условия эффективного применения модели креативной направленности обучения студентов в вузе // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1; URL: www.science-education.ru/101-5498 (дата обращения: 28.04.2012). 148. Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93 (в редакции от 24.05.2000) [http://linux.nist.fss.ru/hr/doc/ok/okp1.htm] 149. Рабочая программа Евросоюза FP7 (2009–2010 гг.) по информационным и коммуникационным технологиям, URL: http://cordis.europa.eu/fp7/ict/ 150. CMS Joomla, Облачные вычисления, http://allforjoomla.ru/info/311-oblachnye-vychislenija
Отрывок из работы

1.1 Компетентностный подход как направление обучения решению творческих исследовательских задач Компетенция – перечень сведений, сфера профессиональных знаний, умений и навыков специалиста; компетентный – сведущий (знающий, уме-ющий и имеющий навыки) специалист. Компетенциям отводится ведущая роль в успешной профессиональной деятельности специалиста, чем и объясняется возросший в последнее деся-тилетие интерес к компетентностному подходу Формирование и развитие исследовательской компетентности в вузе происходит при выполнении исследовательских задач, проектов, лабораторных работ, индивидуальных творческих задач, самостоятельных, курсовых и выпускных квалификационных работ. Одним из важных инструментов этого процесса является анализ исследовательской деятельности студента, при котором будет задействован адаптационный механизм. В связи с этим можно говорить об адаптивной компетенции. Адаптивная компетентность – способность приспосабливаться к из-менениям и предпочтениям (например, образовательным), продвижение важных для профессии и роли профессионала способностей [44]. При подготовке специалистов широко используют информационные технологии, проектное обучение и компетентностный подход к обучению. Компетенции формируются и проявляются только в процессе деятельности, а их качество определяется мерой включенности в деятельность [24, 86, 91]. Поэтому на творческий метод обучения в образовании возлагаются большие надежды, связанные с его возможностями развивать способности применять знаний, умений и навыки для решения практических задач. При этом компе-тенции, формируемые в процессе обучения, должны уточняться и изменяться в зависимости от образовательной практики, что позволит сформировать способности к активному саморазвитию, творческой преобразовательной деятельности, адаптации в обществе, приобрести новый учебный и жизненный опыт, а также повысить уровень конкурентоспособности на рынке труда. Эти компетенции должны позволить обучаемому: ? увидеть и осознать проблемную ситуацию; ? сформулировать проблему и осуществить ее критический анализ; ? выполнять необходимый анализ и синтез для принятия решений; ? предложить решения и рекомендации, предложить (адаптировать, применить) методику решения задач, вытекающих из данной проблемы; ? овладеть навыками представления решения и получения выводов, в том числе, реального, визуального и виртуального характера; ? предлагать проект с определенными целями, ресурсами, струк-турами и критериями, планировать и управлять проектом с учетом временных, пространственных, информационных и финансовых ограничений; ? демонстрировать способности творческого соединения различных знаний, методов, технологий при решении творческих задач; ? выполнять индивидуальные задачи и презентовать результат ра-боты, в том числе и в для Web-сообщества, блогосферы; ? демонстрировать приобретенные знания и навыки управления, понимать важность такого управления и планирования; ? уметь работать в коллективе, знать основы корпоративной работы и профессиональной этики. Основными характеристиками такого обучения является его иннова-ционность, расширяемость, эволюционность, практическая направленность, новизна научных знаний и др. При этом для студентов возможна организация индивидуального обучения и «свободного посещения», рейтингового контроля обучения. Большое внимание должно уделяться оценке результатов выполнения творческой работы, оценке качества и релевантности творческого продукта, максимальной инициативе и ориентации студента на реальные проблемы и задачи общества, оригинальный характер творческого проекта и ее компью-терную реализацию. При этом реализация ориентируется на рыночные от-ношения и рыночную жизнеспособность предлагаемого продукта, поиск партнеров (реализацию партнерских программ) или клиентов (целевой аудитории). Соответствующие методики широко распространены в ряде европей-ских стран. Они поддерживают анализ, синтез, мозговой штурм, ролевые игры, эвристическое и проблемное обучение, дискуссии, командное обучение и другие формы. Принцип «обучения через дело» («learning by doing»)– один из основных в компетентностном подходе для обучения [88]. Так как такое обучение– непрямое, ценны как результаты, так и сам процесс. Во взаимоотношениях «обучаемый– обучающий» происходят су-щественные изменения (по сравнению с традиционными методами обучения). В частности, в рамках таких отношений преподаватель выполняет следующие функции: - помогает в поиске информации и сам является источником инфор-мации; - организует и координирует весь творческий процесс; - поддерживает, мотивирует, стимулирует работу в коллективе и каж-дого в отдельности; - поддерживает активную непрерывную обратную связь, помогая продвигаться при реализации проекта. При реализации обучающего процесса желательно обратить внимание не только на подготовку и планирование, но и на возможности дополнительного исследования, перспективы практической реализации. Стратегическая задача обучения – обеспечение конкурентного пре-имущества и ценности знаний, умений и навыков, их рыночная капитализация обладателем. Для решения задачи компетентностной успешности, используют различные модели компетенций – не только в обучении, но и в профессиональной сфере, психологии, педагогике, и менеджменте. Если используемая модель не адаптируется под стратегические цели, специфику обучения, она не будет адекватна (релевантна) установкам и це-лям. Рассмотрим основные типы моделей компетенций. Термин «модель компетенций» обозначает полный набор компетенций и индикаторов целе-полагающего поведения [99]. Этот перечень компетенций определяется конкретными показателями профессиональной деятельности и представляет собой полный набор характеристик, который позволит обучаемому впоследствии успешно выполнить все его профессиональные функции. Как и любая модель, модель компетенций должна быть простой (по структуре и представлению, описанию), ясной и понятной. Рассмотрим модель компетенций (рисунок 1.1, С.Уиддет, С.Холлифород [99]). Рисунок1.1– Индикаторы поведения Традиционно выделяют следующие модели компетенций: профессио-нальная, управленческая, корпоративная. В ряде стран (Австралия, Великобритания, Канада, США и другие), система профессиональных образовательных стандартов строится на основе сотрудничества правительственных, учебных организаций и биз-нес-сообщества [70]. Например, в Великобритании есть институт из порядка 25 отраслевых Советов по развитию отраслевых квалификаций (Sector Skills Councils), управляемый комиссией по занятости и профессиональной подго-товке (UK Commission for Employment and Skills). Отраслевые и негосудар-ственные Советы полностью состоят из представителей бизнеса (в каждой конкретной области), которые отвечают за анализ состояния отрасли, опре-деление необходимых компетенций (текущей профессиональной квалифи-кации), уровень заработной платы сотрудников, разработку и внедрение национальных профессиональных стандартов (National Occupational Stand-ards), национальных профессиональных квалификаций (National Vocational Qualifications). Отраслевые квалификации обычно имеют несколько уровней, каждый из которых определяет (описывает) соответствующие ему должности, навыки и знания (компетенции сотрудника определенной профессии). Компетенции могут быть обязательные и необязательные. Работодатель может выбирать из необязательных компетенций такой набор требований, который ему кажется более подходящим конкретной должности. В России этот вопрос (профессиональных стандартов) пока полностью не решен, есть Единый тарифно-квалификационный справочник (ЕТКС) для рабочих профессий и Квалификационные справочники должностей руково-дителей, специалистов и служащих, которые не поспевают за развитием науки, практики, технологий, бизнес-процессов [87]. Разработка модели профессиональных компетенций– «тяжелый про-ект», так как для этого необходимо изучить огромное количество нормативной и иной документации. Профессиональные модели компетенций– набор компетенций, лич-ностных характеристик, способностей, мотиваций, знаний, умений и навыков для эффективного выполнения конкретной работы (работы по конкретной позиции). Ключевыми являются [101-103] компетентности: ? познавательная компетентность (или учебные достижения, спо-собность ставить и, самое главное, решать интеллектуальные задачи, умение учиться, оперировать полученными знаниями); ? личностная компетентность (индивидуальные способности и та-лант; способность к рефлексии; динамичность и эволюционность знаний); ? самообразовательная компетентность (или способность к само-образованию, наличие собственных процедур самообучения; ответственность за самообразование; постоянный контроль своей деятельности). Одна из базовых образовательных компетентностей– компетентность в педагогическом оценивании результатов обучения (обученности). В нее входят обычно знание целей, функций и видов педагогической оценки и предмета (субъекта), процесса подлежащего оцениванию, владение методами педагогического оценивания на практике. Компетентностный подход в образовании (дидактике) отличен от профессиональной компетентности, у которой сложившиеся модели и требования к их адекватности и релевантности. А.В. Хуторский [102, 103] выделил ключевые образовательные компетенции: ? ценностно-смысловые – ориентация в природе, обществе и позна-нии, способности ставить цели, строить пути их достижения и оценивать ре-зультаты решений; ? общекультурные – познания и опыт в национальной и общечеловеческой культуре, выработка мировоззрения; ? учебно-познавательные компетенции – знания, умения и навыки целеполагания, планирования, анализа и синтеза, композиции и декомпози-ции, организации, рефлексии учебной деятельности, владение эвристиче-скими процедурами и нестандартными приемами решения задач; ? информационные компетенции– самостоятельный информационный поиск (в том числе Интернет-поиск и «Интернет-серфинг»), отбор релевантного материала и его актуализация с помощью современных информационно-коммуникационных систем и технологий; ? коммуникативные компетенции– познания в языках, интерфейсных системах, умения корпоративной, групповой работы, профессиональной и корпоративной этики; ? социально-трудовые компетенции– гражданско-общественных, со-циально-трудовых, экономико-правовых и семейных отношений и обязанностей; ? компетенции личностного самосовершенствования– физического, духовного, интеллектуального, рефлексивного, адаптационного, саморазви-тия. Понятие «исследовательская компетентность» [51] означает способ-ность к осознанной и продуктивной исследовательской деятельности. Включает следующие составляющие: мотивационную, когнитивную, процессуальную, рефлексивную компетентность (способность). Будучи внешней лишь причиной, учебно-исследовательская ситуация, задача превращается во внутренний побудитель, в мотивацию и способ раз-вития личности. Универсальность модели профессиональных компетенций заключается в том, что такая модель: ? позволяет связать систему управления человеческими ресурсами с бизнес-целями организации; ? лежит в основе системы управления персоналом; ? применима к различным типам организаций, структур; ? понятна и доступна всем работникам и менеджерам организации, значительно повышая отдачу от модели. Модель профессиональных компетенций– это и эффективный по вре-мени и средствам критерий подбора персонала. При обучении персонала такая модель -основание выбора гипотез и модели обучаемого и обучения. Модель профессиональных компетенций позволяет прогнозировать исполнимость функций, функциональную адекватность и полноту. В ФЦП развития образования в России [100] подчеркнута необходи-мость модернизации структуры, содержания, технологий обучения, образо-вательных программ непрерывного профессионального образования. Интеграция страны в мировое образовательное и информационное пространство предъявляют повышенные требования к специалистам, и по-этому одним из направлений модернизации образования является переход к компетентностным моделям, к профессиональным компетенциям, позволя-ющим специалистам и компаниям эффективно решать проблемы современ-ного общества, быть профессионально мобильными, готовыми к инноваци-онной деятельности, конкурентоспособными на мировом рынке труда. Такой специалист должен быть творческим, знающим, ответственным, самостоятельным, информационно и технологически грамотным, коммуникабельным, умеющим решать многокритериальные проблемы, особенно недостаточно структурированные и определенные. Для современного специалиста важны исследовательские навыки: он, кроме глубокого знания своей предметной области, должен уметь творить, иметь навыки исследовательского подхода, развивать ключевые и предметные компетентности. Профессиональная компетентность будущего специалиста включает в себя как предметную, так и корпоративную составляющую. 1.2 Адаптивное обучение и его компетентностная направленность Процесс обучения – достаточно сложен, его результаты – латентны. Это усугубляет специфические характеристики компетенций: многомерность, междисциплинарность и др. Компетентностный подход невозможно эффективно реализовать, актуализировать без использования адаптивных методов обучения, контроля, прогнозирования, валидизации. Чисмэн и Чиверс предложили общую модель профессиональной ком-петентности (рис. 1.2), которая включает 5 связанных групп компетенций и 5 уровней измерений [36, 37]: Рисунок 1.2– Интегративная модель компетенций (британская тради-ция) В схеме: ? когнитивные компетенции– знания и способность их получать (на основе обучения, опыта, саморазвития); ? функциональные компетенции– «ноу-хау», навыки, способности в профессиональной области; ? поведенческие или личностные компетенции– устойчивые харак-теристики качественного выполнения профессиональной деятельности, про-фессионализма; ? этические компетенции– личностные и профессиональные ценности, способность принимать этически корректные решения в профессиональных и бытовых, жизненных ситуациях; ? мета-компетенции– способности преодолевать неуверенность, де-лать правильные выводы, расширять свои компетенции. Например, компетенции менеджера (высшего звена), характеризующие его способность решать управленческие проблемы, приведены на рисунке 1.3. Рис. 1.3. Пример структуры компетенции менеджера (высшего звена) [36] Процесс обучения должен быть гибким, адаптивным к индивидуальным особенностям обучаемых. Только с развитием новых, электронных форм и технологий обучения и концепции открытого образования стало возможным обеспечить обучающему и обучаемому выбор, в том числе и интерактивно, той или иной структуры усвоения учебного контента, отслеживать уровень обученности каждого обучаемого и по результатам анализа изменять структуру, параметры и алгоритмы обучения [123]. Теория деятельности в обучении предполагает, что обучаемый должен учиться, а обучающий – мотивировать, координировать, консультировать, контролировать т.е. управлять этим процессом [42]. Это позволяет осуществить адаптивное обучение, которое иногда называют методом обучения, хотя его естественнее отнести к технологиям (самоуправления учебно-познавательной деятельностью, рис. 1.4. по аналогии с [63, 121]). Рисунок 1.4– Информационно-логическая схема адаптивного обучения Адаптивная технология и парадигма компетентностного и личност-но-ориентированного обучения востребована и активно развивается. Тради-ционное вузовское обучение не обеспечивает в современных условиях в до-статочной степени развития индивидуальных способностей и возможностей студента. Адаптивная технология и современная образовательная парадигма (междисциплинарность, капитализация знаний, самообучение и т.д.) пред-ставляет интегративную систему (рис. 1.5.) [29]. В настоящее время интерес переместился от обучающих систем на базе традиционной модели обучения к индивидуально-ориентированным на базе адаптивной модели обучения. Актуальность такой модели стимулируется внедрением личностно- и компетентностно-ориентированных, развивающих моделей обучения. Адаптивное обучение предполагает анализ хода обучения (обученно-сти) и оценку критерия перехода на новый уровень обучения. Отметим, что адаптивное обучение возможно лишь тогда, когда определены критерии и проведена их предварительная апробация на предмет оценки валидности и сложности, разграничивающей способности для уровней (циклов) адаптив-ного обучения. Рисунок 1.5– Методологическая схема адаптивного обучения Адаптивное обучение проводится с помощью некоторого заданного уровня сложности обучающего материала, а также механизма адаптации [54]. При асинхронном взаимодействии участников учебного процесса, он идет в темпе, определяемом выбранными гипотезой и моделью обучения (уровнем компетенций), поэтому необходимо адаптивно учитывать достиг-нутый уровень знаний. Это потребует использования адекватных информа-ционно-логических и математических моделей, алгоритмов (формализации механизма адаптации, контроля) и инструментально-технологической под-держки [31, 142]. Адаптивное обучение – современный автоматизированный вариант реализации принципа индивидуализации обучения. Это важный способ подготовки специалистов, ориентированный на компетентностное обучение. Главные принципы реализации адаптивного обучения – выделение и анализ параметров обучения, интерактивность, учет когнитивных стилей, мотивация перехода с одного уровня усвоения знаний (обученности) на другой не скачкообразно, а гибко изменяя, подбирая оптимальный режим процесса обучения. Система адаптивного обучения лучше учитывает начальный уровень обучаемых и исходную структуру обучающей системы, лучше позволяет подбирать текущие задания и учебный материал для оперативного продвижения, опирается на адаптивное планирование, адаптивное тестирование и адаптивное представление контента. Особенно, адаптация системы управления и выделение уровней адаптации (рисунок 1.6.). Как правило, системы адаптивного обучения состоят из следующих базовых подсистем: ? администрирования (настройка системы, права доступа, регистрация идентификация и аутентификация обучаемого); ? обучения (определения режима и сценария предоставления учебного материала, визуализация, помощь, усвоение учебного материала); ? контроля (проверка знаний, тестирование, анализ результатов и процесса тестирования, протоколирование, фиксирование ответов); ? - обработки (анализ знаний, статистика и классификация, выравни-вание и шкалирование, оценка уровня обученности, определение стратегии обучения). ? Адаптивные обучающие системы классифицируют (по способу подбора и выдачи учебных фрагментов) [97]: стохастические, навигационные и гибридные. Рис. 1.6. Уровни адаптации обучения (по аналогии [84]) В стохастических моделях описание состояния обучаемого (процесса обучения) на каждом шаге обучения– вектор вероятностей знания (незнания) каждого обучаемого, от которого зависит следующий предъявляемый квант учебного материала. Например, Автоматизированные Обучающие Системы (АОС) с итеративным и неоднократным повторением достижения постав-ленной цели при не меняющихся внешних условиях. Критерий уровня научения зависит от итераций или времени. По ряду параметров модели определяют меры, приводящие к регулируемости, адаптации модели. Этапы цикла обучения: обучение (изучение), проверка знаний, оценка параметров. Они изменяют стохастический вектор незнания, далее осу-ществляется оценка качества обучения (меры). Такая оценка позволяет либо завершить обучение, либо вновь пройти вышеназванные этапы цикла обучения. Навигационная модель состоит из системы взаимодействующих узлов, в каждом из которых располагается учебный материал. Обучаемый передвигается по сети, выбирает связи. У всех узлов имеются свои навигационные правила. Часто используют четыре типа навигационных правил: общие, правила узла, локальные и глобальные пользовательские. Например, пользовательское навигационное правило модели обучаемого использует набор параметров двух типов: первый тип определен, применим только для описания часто встречающихся навигационных путей в гиперпространстве, а второй– только для конкретного узла. В навигационном правиле описываются связи, показываемые (в соответствии с классом узла) в роли цели связи (связи, на которые нет ссылок в навигационном механизме, система скрывает). Гибридная модель объединяет в себе два приведенных выше метода: очередной квант учебного материала выбирается в зависимости от связей между блоками учебного материала и от вероятности незнания материала. Структурные компоненты связывают семантические отношения (например, гиперсвязи), обладающие смысловой корреляцией. Адаптивное обучение будет эффективно, если: ? осуществляется сбор, обработка, анализ и интерпретация текущей информации; ? применяются не только качественные, но и количественные методы измерений, анализа; ? выделена и «мониторится» достаточно полная (представительная) система управляющих показателей процесса обучения, а также учитывается система факторов, косвенно влияющих на это процесс и его результат, обес-печена репрезентативность выборок; ? используется качественный инструментарий и современное про-граммное обеспечение анализа, оценивания, шкалирования, прогнозирования. Новый и современный инструментарий воздействия на обучаемого дает, тем не менее, малый темп увеличения эффективности современных обучающих систем, использующих учебный гипермедиа-контент, с точки зрения компетентностного подхода. С другой стороны, целесообразно и необходимо применение адаптив-ного подхода (методики, технологии адаптации, учета комплекса индивиду-альных потребностей обучающегося). Такой подход редко рассчитан на адаптацию гипермедиа. Текст и иногда его графическая составляющая являются часто единственными объектами адаптации. Такие ограничения затрудняют применение адаптивной методики в современном гиперме-диа-ориентированном обучении.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg