Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ФИЛОЛОГИЯ

Развитие элементов словесно-логического мышления у детей семи лет с нарушением речи.

natalya1980er 1925 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 77 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 23.03.2019
Поэтому цель исследования – изучение словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи и составление коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие словесно-логического мышления у данной категории детей. Объект исследования – познавательная сфера старших дошкольников. Предмет исследования – развитие элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме изучения и развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Составить диагностическую программу и экспериментально выявить уровень и особенности развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Методически обосновать и разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие элементов словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования – учитывая полученные результаты диагностического исследования, особенности возраста и специфику нарушения, можно составить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие элементов словесно-логического мышления. Методы исследования: -теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация теоретического материала; -практические: опытно-экспериментальная работа; в диагностическую программу вошли следующие методики: «Что здесь лишнее?» (автор Немов Р.С.), «Раздели на группы» (автор Забрамная С.Д.),«Установление последовательности событий»(автор Забрамная С.Д., Боровик О.В. ) ,«Умозаключения»(автор Э.Замбацявичене, Л.Чупров), «Нелепицы»(Р.С.Немов). Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов. Экспериментальной базой явился ГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ». В исследовании приняли участие 7 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период формируются все познавательные процессы. Среди которых особое место занимает развитие и формирование мышления и речи. Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, активно формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление у детей с общим недоразвитием речи ниже нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Развитие словесно-логического мышления дошкольников в своих трудах рассматривали Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Р.С. Немов, О.Н. Усанова [14,16,17,23,24]. Вопрос развития словесно-логического мышления при общем недоразвитии речи изучали В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. [5,9,11,25,26]. Однако, проблема развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи в настоящее время является актуальной и требует дальнейшего поиска наиболее эффективных средств, направленных на коррекцию и развитие словесно-логического мышления у данной категории детей. Как считают Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, благодаря дидактической игре у детей с общим недоразвитием речи, к окончанию детского сада, наблюдаются значительные успехи в развитии мыслительных операций (нахождение характерных признаков предметов и явлений окружающего мира; сравнение, группировка, классификация предметов по признакам, обобщение, умозаключение), отмечаются положительные сдвиги в речевом развитии дошкольников. В свою очередь это способствует эффективному развитию словесно-логического мышления[19].
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………......4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ..….7 1.Глава Теоретические аспекты проблемы развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи ………………………………………………............................................7 1.1. Современные научные представления о словесно-логическом мышлении……………………………………………………………………….7 1.2.Особенности словесно-логического мышления дошкольников……….…………………………………………………………...14 1.3. Особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР……………………………………………………….……………………..22 ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………………………………...23 2.1. Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи…………………………………………………………………………….…23 2.2. Представление и анализ результатов эмпирического исследования, направленное на изучение особенностей словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………25 ГЛАВА 3 СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЭЛЕМЕНТОВ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ 7 ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ................................................................................................................42 3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………………..42 3.2 Описание формирующего эксперимента по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи……………………………………………………………48 3.3 Сравнительный анализ результатов эксперимента ………..……………57 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….………….......59 ЛИТЕРАТУРА ……..…………………………………………………………....61 ПРИЛОЖЕНИЕ
Список литературы

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-синтез, 2010. 145 с. 2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Просвещение, 2011. 236 с. 3. Барменкова Т.Д. Обучение пересказу текста детей с ОНР на подгрупповых занятиях. М.: Изд. центр «ВЛАДОС», 2013. - С.57-62 4. Бернштейн А.Н. Методика «Последовательность событий». - http://psiholognew.com 5. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: АСТ, 2010. - 317 с. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 2009. - 352 с. 7. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб.пособие для вузов гуманитарных спец./П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2007. 327 с. 8.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2007. - 286 с. 9.Градновская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 2013. – 254 с. 10.Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуника¬тивных умений и навыков у дошкольников в процессе логопе¬дической работы над связной речью // Дефектология. 2008. - №4. - с. 12-18. 11.Демьянов Ю.Г. Диагностика психологических нарушений: Практикум. СПб.: Издательский дом «М и М». ТОО «Респекс», 2009. С. 50-63. 12.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2013. - 438 с. 13.Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 2010.168 с. 14. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по напр. и спец. психологии/А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2007. 319 с. 15. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. Деятельность. Сознание. Личность: методические рекомендации. М., 2005. 380 с. 16.Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. -М.: Академия, 2009. - 437 с. 17.Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник Москва: Гардарики, 2012. 255 с. 18.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 2014. - 90 с. 19.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник. М.: Издательский центр «Академия»,2013. 456 с. 20.Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, 2014. - С.640. 21.Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева. М.: Просвещение, 2011.240 с. 22.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2006. 240 с. 23.Процко Т.А. Психолого–педагогическое обследование: Учеб.-метод. пособие. Мн.: БГПУ им.М.Танка, 2011. - 111 с. 24.Пиаже, Ж. Психология интеллекта: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 192 с. 25.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания. Акад. пед. наук. М.: Педагогика, 2010. - 200 с. 26.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. T.I - учебное пособие для вузов по напр. и спец. психологии/С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2007. 705 с. 27.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст». М.: Айрис-пресс, 2013. – 64 с. 28.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Изд.2. 2007.256 с. 29.Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. тр. / Отв. редактор В.И. Селиверстов. - М.: МГПИ, 2012. С. 13 - 19. 30.Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М.: Академия, 2010. 365 с. 31.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2014. 224 с. 32.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвити¬ем речи. Воспитание и обучение. М.: Союз, 2009. 160 с. 33. Эльконин, Д.Б. Психология игры: учебное пособие/ Д.Б.Эльконин. М., 2003. 303 с.
Отрывок из работы

1.1 Современные научные представления о словесно-логическом мышлении Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом [6]. Развиваемые в отечественной психологии положения о том, что психические процессы возникают из внешней деятельности и являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики . Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн определил мышление как аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга. Как считает С.Л. Рубинштейн, мышление – это движение мысли, развивающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности [27]. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем, формируется и реализуется в процессе речи. Отечественными исследователями в области психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.К. Тихомиров и другие) всесторонне изучался вопрос о психологической структуре мышления, как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека [6,27,30,29] . Согласно современным представлениям мыслительная деятельность (при наличии устойчивой познавательной потребности и задач) состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев или этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы. Все эти звенья и этапы имеют в свою очередь сложно организованную структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности как умственные действия и операции. К базовым операциям мышления относят: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия более существенных объективных связей и отношений. Наиболее тесно с речью связаны сравнение, сериация и обобщение. Сравнение - это сопоставление предметов и явле¬ний с целью найти сходство и различие между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Сравнение является часто первичной и вместе с тем и элементарной формой познания, так как тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. За операцией различения объектов стоит наглядное мышление. Нахождение сходства требует введение предмета (явления) в отвлеченную категорию, то есть за данной операцией стоит словесно-логическое мышление. По мнению А.Р. Лурии, умение различать созревает раньше, чем операция обобщения. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации [28]. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется, прежде всего, анализам и синтезом. Анализ - это мысленное расчленение пред¬мета или явления на образующие его элементы, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действитель-ности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опи¬раясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспе¬чивает знание объекта в целом. Сериация – это способность выстраивать предметы в ряд на основе убывания или нарастания ведущего признака. Например, на этом принципе построен звуковысотный ряд. Сериация как мыслительная операция проявляется и в умении соотносить два ряда предметов. Операция сериации как бы поддерживается в слова, например: улыбнулся – засмеялся – расхохотался; всхлипнул – заплакал – разрыдался. Существеннейшими сторонами мышления являются абстракция и обобщение. Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле¬чении от несущественных признаков и свойств. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание . Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов, явлений, слов в группы по тем общим и существенным признакам, которые вы¬деляются в процессе абстрагирования. Обобщение – это отбрасывание специфических, особенных, единичных (конкретных) признаков и сохранение тех, которые оказываются общими из ряда единичных предметов. С.Л. Рубинштейн указывает, что абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях[27]. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Проанализируем осиновые формы мышления: Понятие - это форма мышления, в которой отра¬жаются общие и притом существенные свойства предметов. Мышление в понятиях всегда связано с включающимися в него представлениями. Представление наглядно-образно, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления, раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Понятие более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. При этом понятие и представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом [27]. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление, значит, уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нем . Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу – умозаключению. Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии . В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, или практическое, наглядно-образное и словесно-логическое. Но, мы более подробно остановимся на словесно-логическом мышлении. Словесно-логическое мышление – один из видов мышления, характерный использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений. Словесно-логическое мышление полностью протекает во внутреннем, умственном плане [21]. С точки зрения И.Т. Власенко, основными единицами словесно-логического мышления являются речемыслительное действие, внутренняя речь и значение слова [5]. Речемыслительное действие – это комплекс мыслительных и речевых операций, включающих в себя: свою осознаваемую цель, направленную мотивом, личностным смыслом; свое содержание или операции, отвечающие условиям выполнения действия (активная ориентировка в признаках предмета, выделение существенных из них и их синтез, что соответствует отнесению предмета к определенной понятийной категории; нахождение звукового состава слов в соответствии с лексико-грамматическими правилами языка; одновременное торможение побочных несущественных словесных альтернатив; моторная реализация; контрольная часть действия, входящая также в состав всех операций) (А.Р. Лурия). П.Я. Гальперин выделил четыре уровня действия, а также операции: материальное действие (операция), внешнеречевое, умственное и перцептивное [29]. И.Т. Власенко в речемыслительном действии различает только перцептивную, умственную внутриречевую и внешнеречевую формы операций. Все эти операции по выполняемым ими функциям могут быть разделены на три группы: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, – это особый самостоятельный момент речевого мышления, в котором сфокусированы все динамические отношения мысли и слова[6]. Она возникает из внешней речи, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет ее крайняя ситуативность, обобщенность и фрагментарность. А.Р. Лурия отмечает, что мысль у человека связана с внутренней речью, и эта внутренняя речь воплощающая, формирующая известную мысль, носит сокращенный предикативный характер [28]. Хотя внутренняя речь, выполняя главным образом функции мышления, не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом она, тем не менее, выполняет важные подготовительные функции для общения людей. С точки зрения А.Н. Соколова, при всех более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируем их с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленный план или нечто вроде конспекта будущего высказывания[32]. А.А. Леонтьев создание мысленного плана в процессе речепорождения назвал внутренним программированием. По мнению Н.И. Жинкина, данная программа складывается из «смысловых вех», то есть включает в себя корреляты отдельных, особенно важных для высказывания компонентов – таких, как субъект, предикат или объект, причем в той мере, в какой их взаимоотношение существенно для будущего высказывания, которые еще в свои исследованиях рассматривал А.А. Леонтьев. На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Согласно концепции Н.И. Жинкина смысловое содержание текста может быть представлено как определенная, иерархическая структура предикатов[11]. В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие главную мысль, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие – как предикаты второго порядка (предикаты содержания), еще более детализирующие – как предикаты третьего порядка (предикаты стиля). Главная мысль высказывания чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей . В тоже время А.Р. Лурия, анализируя процесс превращения мысли в речь, отмечает, что высказывание всегда начинается с очень смутной мысли, которая внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. Эта мысль представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить, и эта схема должна после воплотиться в развернутое содержание. Это развертывание происходит посредством предметно-изобразительного кода (особого языка внутренней речи) и речедвигательного кода (экспрессивной речи) (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев)[30,33]. По своей природе предметно-изобразительный код это код образов и схем, в котором реализуются «логические правила, на основе которых возникают смысловые связи». Переход от внешней речи к внутренней является необходимым звеном «интериоризации» умственных действий (Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то есть постепенной замены реальных действий с предметами мысленными действиями с ними, вначале сопровождающимися громкой, а затем только внутренней речью [31,30,29]. С этой точки зрения, по словам А.Н. Соколова внутренняя речь это акт речевого мышления [32]. Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова в качестве основных компонентов значения слова выделяют, прежде всего, следующие: - денотативный, то есть отражение в слове предметной действительности и (или) «образа индивидуального сознания» (по Н.И. Жинкину); - понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов (парадигматические и синтагматические) в языковой системе. Усваивая значения слова, ребенок-дошкольник, прежде всего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. Развивая положение Н.И. Жинкина о существовании универсального предметного кода в сознании человека Г.Д. Чистякова, А.И. Новиков, И.А. Зимняя и другие показали, что предметный план предстоящего речевого высказывания может быть репрезентирован в виде обобщенных денотатных карт, денотатных графов, которые выполняют роль предмета ориентировки. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки. Таким образом, в характере используемых при говорении слов отражается и предметный, и смысловой план высказывания. Итак, словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. 1.2 Особенности словесно-логического мышления дошкольников Лучше всего онтогенез человеческого мышления изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, он охватывает период всей жизни человека. Проблемы развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим разрабатывались в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леоньева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и других психологов[6,30,27,29,31]. В отечественной науке отмечается, что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов деятельности дошкольника и на развитие его мышления в частности. Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе общественного опыта и выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление. Н.Н. Подъяков отмечает, что данные формы образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления [21]. Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных действиях. Только к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Это этап «сенсомоторного интеллекта» (С.Л. Рубинштейну). Исследования П.Я. Гальперина показывают, что раннее детство (1-3 лет) является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, то есть предметных действий. Под влиянием усложнения практической деятельности и на основе наглядно-действенного мышления у дошкольника постепенно формируется новая, более сложная форма – наглядно-образное мышление. В рамках этого мышления у ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических действий. Уже в дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку. Ребенок переходит к мышлению как умственной операции, производимой без опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Только к самому концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме и опирающихся только на слово, что приводит к стадии развития словесно-логического мышления [27]. Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. А.Н. Леонтьев отмечает, что данная форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление [30]. С точки зрения В.С. Мухиной, на стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Дошкольник осуществляет основные мыслительные операции, может развернуто рассуждать и делать умозаключения [16]. Однако, по мнению Р.С. Немова, мыслительные операции на этой стадии еще связаны с определенным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний [17]. На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. О.К. Тихомиров указывает на тот факт, что у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности [20]. Таким образом, в психологии под словесно-логическим мышлением понимается такой вид мышления, который характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Данный вид мышления функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления. Возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Словесно-логическое мышление дошкольников характеризуется тем, что они умеют обобщать, выявлять закономерности, сравнивать признаки и предметы, анализировать. На основе мыслительных операций дошкольники в словесной форме дают развёрнутый анализ. Рассмотренная характеристика развития словесно-логического мышления у старших дошкольников позволит определить дизонтогенез этого вида мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы: • к 6-7 летнему возрасту формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением; • дети старшего дошкольного возраста переходят от оперирования внешних признаков к раскрытию более существенных; • процесс обучения непосредственно влияет на развитие мыслительных операций старших дошкольников; • возможно сформировать отдельные мыслительные операции у старших дошкольников с помощью соответствующей возрасту методике обучения; 1.3 Особенности словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые, как Р.А. Белова, М.В. Богданов - Березовский, И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, Г.В. Гуровец, Н.С. Жукова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Нестерова, Т.С. Овчинникова, В.М. Тарновский, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев, Л.Э. Царгуш и другие. В целом, они отмечают, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). При этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов. Так, Е.М. Мастюкова указывает, что у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно сформирована связная речь: ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов, с различными значениями, делает речь детей бедной и стереотипной, прослеживаются нарушения фонетики, лексики и грамматики [11]. По мнению Р.Е. Левиной, все особенности речевого высказывания отражаются в связной речи детей, которая характеризуется отсутствием чёткости, последовательности, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные отношения, трудности в умении планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание своего высказывания, затрудняет установление логических взаимосвязей [19]. Формирование психических процессов, и в частности словесно- логического мышления стимулирует процесс развития речи дошкольника с общим недоразвитием речи, а обучая ребёнка речи, одновременно стимулирует развитие интеллекта, считают такие исследователи, как Р.Е.Левина, Н.С. Жукова, Т.Д.Филичева, Г.Б Чиркина [19,11,25]. По мнению О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой, дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например, могут сделать следующие выводы: «Зимой дома тепло, так как нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше» [23]. Как считает У.В. Ульенкова, такие дети могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки [20]. Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций [3]: Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны специалиста им будет оказана помощь. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg