Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Развитие самостоятельности учащихся в познавательной деятельности по математике.

natalya1980er 3780 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 126 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 13.02.2019
Объект исследования: познавательная деятельность обучающихся математике в основной школе. Предмет исследования: развитие самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности по математике. Гипотеза: навыки самостоятельной познавательной деятельности бу-дут успешно развиваться, если: ? на уроках и во внеурочное время будут использоваться различ-ные виды самостоятельной работы школьников при обучении математике, ? будет разработан элективный курс «Самостоятельная математи-ка» и организовано его изучение школьниками. Цель исследования: изучить наиболее эффективные способы и усло-вия развития самостоятельности и познавательного интереса школьников при обучении математике, обобщить и систематизировать соответствующие методы и приемы, разработать элективный курс «Самостоятельная математика». В соответствии с целью исследования сформулированы основные за-дачи исследования: 1. Проанализировать научно-педагогическую литературу, охарактери-зовать понятие познавательной самостоятельности, изучить ее виды. 2. Раскрыть сложившуюся к настоящему времени методику развития самостоятельности на уроках математики. 3. Обобщить и систематизировать методические приёмы развития по-знавательной самостоятельности обучающихся на уроках математи-ки. 4. Выявить отношение учителей и обучающихся к проблеме формиро-вания навыков самостоятельной познавательной деятельности. Раз-работать и провести элективный курс «Самостоятельная математи-ка». Для реализации поставленных задач и достижения цели исследования применялись следующие методы: теоретический анализ на основе изучения психолого-педагогической, методической, учебной литературы, проведение исследования и анализ полученных данных, беседа с учащимися, анализ ре-зультатов их учебной деятельности. Структура работы отражает решение поставленных задач и состоит из введения, двух частей, выводов по частям, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, обо¬значены объект, предмет, цель, гипотеза, определены задачи и методы исследо¬вания. В первой части «Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности учащихся» рассмотрено понятие познавательной само-стоятельности, выполнен анализ различных подходов к исследованию и классификации современных форм организации деятельности. Во второй части «Методика организации самостоятельной познава-тельной деятельности учащихся в обучении математике» раскрыта методика применения кейс-технологий в обучении математике, охарактеризована опытная работа по разработке и проведению курса внеурочной деятельности и проведена его апробация, дан анализ результатов опросов респондентов. Работа содержит список литературы 82 источника и 5 приложений. В приложении 1 представлены примеры кейс-заданий для урока математики, в приложение 2 содержит анкеты для опроса учителей и учащихся, в приложении 3 представлены конспекты занятий в рамках курса внеурочной деятельности «Занимательная математика», приложение 4 содержит разработку варианта входной диагностики и контрольной работы, в приложении 5 представлена статья в альманахе «Азбука образовательного пространства».
Введение

Современная педагогическая наука приоритетным направлением раз-вития школы определяет деятельностный подход в организации процесса обучения. Этого же требуют Федеральные государственные образовательные стандарты [78]. Целью этого подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты [9]. В связи с этим, актуальной становится проблема поиска новых технологий обучения. Новые технологии должны помогать учителю организовывать учебную деятельность так, чтобы обучающиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и самостоятельно могли выявить проблему, самостоятельно могли поставить цель изучения того или иного вопроса, самостоятельно формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике. Степень развития обучающегося измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в учебной и практической деятельности. В связи с этим, важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьников умением учиться и способностью к самосовершенствованию. Из проанализированной нами литературы следует, что идеальным результатом обучения становится достижение такого уровня, когда обучающийся готов к самообразованию, самовоспитанию. На страницах основополагающих педагогических трудов Я.А. Комен-ского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. дается глубокое обоснование зна-чимости самостоятельной активности учащихся в овладении знаниями. Зна-чительный вклад в развитие теории самостоятельности учащихся в процессе обучения внесли видные педагоги Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Есипов Б.П., Махмутов М.И., Огородников И.Т., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н. и др.; психологи Богоявленский Д.Н., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Занков Л.В., Матюшкин А.М., Эльконин Д.Б., Эсаулов А.Ф. и др. Их исследования показали, что одним из эффективных средств развития самостоятельности и творческой активности обучающихся является самостоятельная работа. Самостоятельная работа – это форма организации учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой обучащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств. Работая самостоятельно, обучающийся должен постепенно овладеть такими общими приемами самостоятельной деятельности как представление цели работы, ее выполнение, проверка, исправление ошибок. Присутствие самостоятельной работы необходимо на уроках, в том числе и на уроках математики, так как этот вид деятельности тренирует во-лю, воспитывает работоспособность, внимание, дисциплинирует обучаю-щихся. Учителю на уроках математики необходимо опираться на самостоя-тельную деятельность школьников, на их самостоятельное рассуждение, умозаключение. Обучающийся, пришедший в 5 класс, не может еще в полной мере са-мостоятельно ставить цель своей деятельности, четко планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. Однако дальнейшее обучение школьника и вступление его во взрослую жизнь сделают востребованными навыки самостоятельной деятельности, следовательно, эта проблема актуальна как для образования, так и для личности, общества в целом. За время обучения в начальной школе обучающимися были приобретены первичные умения самостоятельно выполнять контрольные работы, без помощи учителя и класса отвечать у доски и т.д. В процессе дальнейшего обучения математике задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечивать прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы продолжать развивать самостоятельность обучающихся. Для этого необходимо использовать различные методические приемы, технологии для работы в классе и дома.
Содержание

Оглавление Введение 4 1. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности учащихся 8 1.1. Понятие познавательной самостоятельности в педагогике 8 1.2. Источники и стимулы развития познавательной самостоятельности учащихся 9 1.2.1. Мотивы как основа самостоятельной познавательной деятельности 13 1.2.2. Волевая саморегуляция как источник самостоятельной познавательной деятельности 14 1.2.3. Знания, умения и навыки как одна из основ самостоятельной познавательной деятельности учащихся 19 1.3. Анализ различных подходов к исследованию самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения 28 1.4. Классификация современных форм организации обучения математике, способствующих формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности 30 1.5. Анализ учебно-методического обеспечения процесса развития самостоятельности в познавательной деятельности на уроках математики. 46 Выводы по первой части 56 2. Методика организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся в обучении математике 57 2.1. Кейс-технология как одна из форм организации самостоятельной деятельности учащихся 57 2.2. Характеристика опытной работы по изучению отношения учителей и учащихся к самостоятельной работе в процессе обучения математике 66 2.3. Методика организации самостоятельной познавательной деятельности на примере курса внеурочной деятельности «Занимательная математика» 72 2.3.1. Внеурочная деятельность как форма организации самостоятельной работы учащихся 72 2.3.2. Программа курса внеурочной деятельности «Занимательная математика» 77 2.3.3. Апробация методических материалов по курсу внеурочной деятельности «Занимательная математика» 82 Выводы по второй части 87 Список использованных источников 89 ПРИЛОЖЕНИЯ 97 Приложение 1. Примеры кейсов направленных на развитие самостоятельности на уроках математики 97 Приложение 2. Опросные листы для школьников и учителей 106 Приложение 3. Конспекты занятий по элективному курсу «Занимательная математика» 110 Приложение 4. Вариант работы для входной диагностики и срезовой контрольной работы по курсу внеурочной деятельности «Занимательная математика» 120 Приложение 5. Статья в альманахе «Азбука образовательного пространства» 122
Список литературы

1. Барнс Л. Б., Кристенсен Р. К., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод кон-кретных ситуаций: учебник, ситуации и дополнительная литература. – М.: Гардарики, 2000. – 502 с. 2. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. – с.11 3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – с.140 4. Блинова Т. Л. Развитие познавательной активности учащихся 5-х классов на уроках математики посредством использования задач исторического характера/ Т. Л. Блинова, А.А. Пчелинцева //Актуальные вопросы преподавания математики, информатики и информационных технологий: межвузовский сборник научных работ/ Урал.гос.пед.ун-т. – Екатеринбург, 2016. – с. 294 5. Блинова Т.Л. Формирование мотивации к учебно-познавательной дея-тельности на основе использования кейс-метода при обучении математи-ке. // XIV Международная научно-практическая конференция, 2017 – с.318-323. 6. Богословский В.В. и др. Общая психология. Учебное пособие для студ. пед. иститутов. – М.: Просвещение, 1981 – c.315 7. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обу-чения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. – М.: Новая школа, 1995. – с.5, 9 8. Бойко С.В. Развитие УУД в процессе реализации кейс-технологий на уроках математики. – Киров: Концепт, 2015. с. 23-29 9. Большая перемена. Лучший педагогический портал СМИ. Эл № ФС 77-47496 от 25 ноября 2011 г [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pomochnik-vsem.ru/ 10. Булавина О.А. Использование кейс-технологий на уроках математики. - Тамбов: Консалтинг компания Юком, 2016. – с.16-18 11. Бурганова Л.Ф. Использование кейс-технологий на уроках математики. // Международная научно-практическая конференция «Перспективы развития науки и образования», 2015. – с.35-36 12. Гальперин П.Я. О методике поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии, 1969. – с. 5-15 13. Головин С.Ю. Словарь практического психолога [Текст] /– Минск: Харвест, 1998. – c.80-81 14. Гречко С.А., Щербатова С.А. Формирование учебной самостоятельности школьников на уроках математики [Электронный ресурс] / С.А. Гречко, С.А. Щербатова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – URL: http:// http://festival.1september.ru/articles/589015/ 15. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – с.144 16. Гусева И.М. Организация самостоятельной деятельности на уроках математики в условиях реализации ФГОС. – Комсомольск – на – Амуре: ФГБОУ ВО «АмГПГУт», 2016 17. Даутова О.Б., Современные педагогические технологии в профильном обучении: учеб.-метод. пособие для учителей / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова; под ред. А.П. Тряпицыной – СПб.: КАРО, 2006. – с.176 18. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – с.129 19. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999. – с.216 20. Жаворонкова Т. Кейс-технологии на уроках математики. – М.: Чистые пруды, 2012. – с.14-18 21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – с.219 22. Змызгова Т.Р. Внедрение современных образовательных технологий в контексте новых ФГОС на примере дистанционного обучения и кейс-технологий. // Материалы всероссийской научно-практической конфе-ренции, 2015 – с.85-88 23. Зяблицева Т.С. Самостоятельная работа учащихся – основной метод развивающего обучения. – Киров: Институт развития образования Кировской области, 2009. – с. 34-38 24. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: УРАО, 1998. 25. Ильясова А.Н. Методические основы развития познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики. – Казань: Институт педагогики, психологии и социальных проблем, 2016. – с.113-116 26. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности / Теории учения. Часть I. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М.: Помощь, 1996. – с.95-96 27. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. –М.: Высш. шк., 1989. – c.111, 180 28. Калдыбаев С.К. Применение кейс-задач по математике в развитии мышления учащихся. К.: Наука и новые технологии, 2017. – с.111-113 29. Калдыбаев С.К., Макеев А.К. О роли практико-ориентированных задач в обучении математике // Инновационная наука. – М., 2015. – № 10-3. – с. 110-114. 30. Калдыбаев С.К., Мамыткожоев М.А. Тестовые задания в форме ситуаций // Наука, новые технологии и инновации. – Б., 2009. – № 3. – с. 254-256. 31. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. – c.186-188 32. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. – М.: Молодая гвардия, 1973. – c.21 33. Сборник тезисов докладов на конференции. – Курган: Курганский государственный университет, 2016. 34. Кондакова А.М. Концепция федеральных государственных образова-тельных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М., 2010. – с. 39 35. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1971. – с. 35 36. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – с. 96 37. Лобашев В. Д. Case-технологии в профессиональном образовании // Методист. – 2005. – № 2. – с. 57–60. 38. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. – c. 96 39. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – c.15, 33 40. Михайлова Е. А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса // Маркетинг. – 1999. –№ 5. – с. 113–120. 41. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1981. – с.15-16 42. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студ.высш.пед.учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – с.358-359, 361-363 43. Нефедова В.И. Кейс-технологии на уроках математики. – Чебоксары: Интерактив плюс, 2017. – с.135-137 44. Никола Г., Талызина Н.Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач / Формирование приемов математического мыш-ления. – М.: МГУ им. М.В.Ломоносова – ТОО “Вентана-Граф”, 1995. – c .69-119 45. Ойгензихт В.А. Воля и волеизъявление. (Очерки теории, философии и психологии права.) – Душанбе, 1983. – c.21-25 46. Панин В. А. Электронные курсы как средство дополнения и развития содержания профильных курсов в преподавании физики в педагогическом вузе/ В. А. Панин, Ю. В. Бобылёв, Г. Д. Зимулина. –Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2017 47. Петрова Н.А. Применение кейс-технологии на уроках математи-ки [Электронный ресурс]. URL: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-2541 48. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. Общая психология: Учеб. для студентов пединститутов. – М.: Просвещение, 1986. – c.387 49. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1971. – c.88, 103-105 50. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – с.54-57 51. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педаго-гическое общество России, 1999. – с.285-186 52. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с. 53. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – c.36, 92 54. Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников // Советская педагогика. – 1970. – №5. c.76 55. Половникова Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников / Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. – Казань, 1969. – c.45 56. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма “принятия решения” в условиях творческих задач / Проблемы принятия решения. – М.: Солитон, 1976. – c.96-101; 57. Пустовойтов В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики: Монография. – Брянск: БГУ, 2002. – с. 7 58. Пiдласий И.П. Як пiдготувати ефективний урок. – К.: Рад. шк., 1989. – с .48 59. Распоряжение Правительства России от 24 декабря 2013 года № 2506-р о. Концепции развития математического образования в Российской Федерации [Электронный ресурс].– URL: http://минобрнауки.рф/документы/3894 60. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – Спб.: Питер Ком, 1999. – с.57 61. Ресурсный центр учебных кейсов [Электронный ресурс]. – URL: http:// gsom.spbu.ru/gsom/research_statistics/umc/ 62. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1989 63. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. – М.: ИП РАО, 1990 64. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ шк. технологий, 2006. – с. 816 65. Сергеева С.А., Седельникова Н.А. Изучение проблемы познавательной самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях. / Москва: XLVII Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России». Под общей редакцией С.С. Чернова , 2017 с.8-12 66. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические сочинения. – М.: АН СССР, 1947. – c.298 67. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. – М.: Наука, 1984. 68. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 69. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода casestudy в обучении студентов / Гуманитарный вестник. – Красноярск, 2000. – с. 15–19. 70. Талызина Н.Ф. Формирование математических понятий / Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф.Талызиной. – М.: МГУ им. М.В.Ломоносова; Вентана-Граф, 1995. – с.28 71. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1998. – с.56 72. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. – М.: Помощь, 1996. 73. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975 74. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – c.141 75. Усова А.В. О повышении роли учебной и методической литературы в формировании у учащихся умений и навыков учебного труда // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. – М.: Просвещение, 1984. – с.14-18 76. Устинова Т.Б., Кейс-технологии как условие активизации самостоятельной работы студентов колледжа [Электронный ресурс]. – URL: http:// festival.1september.ru/articles/512028/ 77. Ушинский К.Д. и развитие современного педагогического образования. – М.: Отечественная и зарубежная педагогика, 2014 78. Федеральный государственный стандарт общего образования [Элек-тронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф 79. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. – М.: Просвещение, 1983. – c.52-53 80. Шабанова И.А. Кейс-технология в современном образовании/ И.А . Шабанова, С.В. Ковалева – Прага: СоциоСфера, 2014 – с. 53-57 81. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – c.72 82. Якиманская И.С. Психологические критерии качества знаний школьников. – М.: Просвещение, 1990
Отрывок из работы

1.1. Понятие познавательной самостоятельности в педагогике В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие – психологическим аспектам. И.Я.Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе це-ленаправленного творческого поиска. Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимся познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит его к новым знаниям и способам решения. Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и «… педагогическим средством ее формирования» [35]. Тем самым, исследователь придерживается больше деятельностного, чем личностного подхода. Н.А.Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как «готовность (способность и стремление) свои-ми силами вести целенаправленную познавательную деятельность». Стрем-ление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной само-стоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [55]. Познавательная самостоятельность как качество личности формируется и развивается под воздействием внешних и внутренних факторов, влияющих и взаимовлияющие друг на друга. Внутренние факторы – это личностные качества школьника (природные способности и задатки, воля, темперамент и пр.) и сложившиеся, усвоенные в процессе жизнедеятельности, в том числе и учебной работы, знания и методы их получения. Внешние факторы – весь социум, окружающий учащегося, социальная среда, в которой он находился и находится, влияние учебно-воспитательного процесса. Познавательная самостоятельность – это система внутренних образо-ваний и их внешнего проявления – практических действий по самообразованию. Одним из важных признаков высокого уровня развития познавательной самостоятельности школьников является подчиненность всех действий учащегося решению перспективной, значимой для него задачи, направленность всей деятельности на достижение поставленной цели. Познавательная самостоятельность – это качество личности, включающее в себя единую систему стремлений, способностей и умений индивидуума своими силами вести познавательную деятельность, в частности, самостоятельно овладевать общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками с целью решения задач, значимых для индивидуума как члена общества. Рассматриваемое качество личности связано с ее саморазвитием, кото-рое преследует, в конечном итоге, цель самоутверждения индивидуума в обществе. Социальная сторона явления проявляется более всего в мотивации саморазвития и выборе содержания познаваемого [57]. 1.2. Источники и стимулы развития познавательной самостоятель-ности учащихся Развитие человека обусловлено взаимодействием многих факторов. Среди них выделяют внутренние и внешние. К внутренним факторам относят наследственность и собственную активность личности, порождаемую противоречиями, потребностями, интересами и другими мотивами, реализуемую в самовоспитании, деятельности и общении. Внешние факторы – это воспитательные воздействия и влияние макросреды, мезосреды и микросреды [68]. Познавательную самостоятельность справедливо рассматривать как часть самовоспитания, самосовершенствования личности, поскольку реали-зация потребности в саморазвитии предполагает стремление к познанию и готовность вести своими силами познавательную деятельность. В.И.Смирнов источниками и мотивами самовоспитания называет: – осознание человеком противоречия между своими потребностями, интересами, целями, желаниями и реальными возможностями, уровнем развития личностных сил; – противоречия между “Я-реальным” и “Я-идеальным” [68]. К противоречиям, лежащим в основе потребности в самосовершен-ствовании, относят: – противоречие между самооценкой учащихся и уровнем их деятельности, направленной на самообразование; – противоречие между притязаниями и реальными возможностями личности; – противоречие между требованиями коллектива (общества) и подготовлен-ностью учащегося к реализации этих требований; – противоречия между намеченной программой деятельности (целью, пла-ном) и ее реализацией [51]. Очевидно, названные противоречия являются и основой познаватель-ной самостоятельности. К источникам познавательной самостоятельности как качества лично-сти необходимо отнести: – наследственные задатки (в первую очередь, анатомо-физиологические особенности центральной нервной системы); – познавательные потребности (с ними связывается продуктивная творческая познавательная активность личности [60]); – потребность в самообразовании, которая включает в себя следующие по-требности: в информации (необходима для ориентировки человека в окру-жающей среде), в овладении умениями, навыками, способами, средствами и приемами познавательной деятельности, в умении предвидеть результаты своей деятельности, в положительных эмоциях [51]; – социальные потребности (в т.ч. потребность в достижении и потребность в поисковой активности [41]). Как уже отмечалось, качество личности познавательная самостоятель-ность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности. В педагогической литературе хорошо описаны практические психоло-го-педагогические приемы развития познавательной активности и самостоя-тельности. Все они формируются вокруг осознания личностью несоответ-ствия своих внутренних возможностей и объективной необходимости познания. В основе приемов развития познавательной активности и самостоятельности лежит активная самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Активизация такой деятельности учащихся является ключевым факто-ром развития познавательной самостоятельности, важнейшим условием реа-лизации поставленных целей, источником и способом саморазвития учаще-гося [68]. Самостоятельная познавательная деятельность обусловлена как психологическими факторами, так и практической подготовленностью. Психологическая основа самостоятельной познавательной деятельности включает в себя цели, мотивы, склонности, интересы, силу воли учащегося, способности, опыт эмоционально-волевого отношения пятиклассника к познавательной деятельности, детерминированные природными задатками, социальными и познавательными потребностями. Практическая подготовленность пятиклассника к ведению самостоя-тельной познавательной деятельности определяется уровнем усвоенного учащимся социального опыта человечества, зависящего от окружающей его природной и социальной сред: наличием определенного объема первона-чальных знаний о предмете самообразования, определенным уровнем про-цессуальных умений ведения самообразовательной деятельности, наличием опыта поисковой, творческой деятельности. На познавательную самостоя-тельную деятельность учащихся большое влияние оказывают разного рода стимулы – побуждения к действию. Стимулами учения и воспитания являются различные процессы, предметы, явления, знания, умения и навыки, если они вызывают у учащегося потребность в познавательной деятельности, направленной на их изучение или присвоение [51]. Стимулы самостоятельной познавательной деятельности можно условно разделить на социально-психологические и педагогические. К социально-психологическим стимулам целесообразно отнести всевозможные оценки личностного плана (одобрение, признание, оценку и т.п.) и влияние окружающей социальной среды (моральное и материальное), в которой особое место занимает социальное окружение учащегося. Педагогическое стимулирование самостоятельной познавательной деятельности заключается в специальной организации учебно-воспитательного процесса, которая предполагает решение, по меньшей мере, следующих педагогических задач: – формирование и развитие мотивации самостоятельной познавательной деятельности; – развитие волевой саморегуляции; – формирование и совершенствование умений и навыков ведения самостоя-тельной познавательной деятельности (в том числе, и специальных); – формирование положительного эмоционального опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности. Обозначенные группы стимулов активно влияют и взаимообусловли-вают друг друга. Например, психологические стимулы способствуют самоактуализации личности и повышению ее социального статуса. Социальное окружение, в свою очередь, активно влияет на личностные особенности учащегося. Педагогическое стимулирование требует учета, как психологических особенностей пятиклассника, так и межличностных отношений в коллективе. Предпосылки-источники и побуждения-стимулы познавательной самостоятельности находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Система стимулов, способствуя повышению уровня развития исходных слагающих компонентов данного качества личности, может оказать действенное влияние на субъект только при определенном уровне их развития. Кроме того, возможен также переход побуждений к проведению самообразовательной деятельности в потребность самообразования, то есть в источник самостоятельной познавательной деятельности. Важными условиями такого перехода являются: длительность стимулирования, его системность и интенсивность. Таким образом, познавательная самостоятельность пятиклассников в значительной мере обусловлена психологической поддержкой, сформиро-ванностью (осознанностью) социальных и познавательных потребностей, практической подготовленностью учащихся к ведению самостоятельной по-знавательной деятельности, степенью влияния социального окружения и ка-чеством соответствующих учебно-воспитательных воздействий на школьника. Определяющее влияние на познавательную самостоятельность оказывает самостоятельная познавательная деятельность учащегося, активизация которой позволяет развивать анализируемое интегративное качество личности. 1.2.1. Мотивы как основа самостоятельной познавательной деятель-ности Основой самостоятельной познавательной деятельности учащихся яв-ляются мотивы, поскольку мотивационно-потребностная деятельность человека, наряду с окружающей его социально-экономической средой, определяет опыт самообразовательной деятельности личности. В обучении первостепенное значение мотивации подчеркивается мно-гими авторами. Например, И.П. Подласый отмечает, что мотивы обучения, наряду с пониманием цели и интересом к обучению, оказывают наибольшее влияние на результат обучения [58], Я.Л. Коломинский приводит пример влияния мотивации на отношение человека к задаче [32]. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, вклю-ченной в учебную деятельность. Учебный мотив – это «… направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [39]. Мотивацию самостоятельной познавательной деятельности можно рассматривать как один из видов мотивации самостоятельного учения. Отличительной особенностью данного вида мотивации является глубокое личностное значение такого рода деятельности для учащегося, выражающееся во внутреннем принятии ее смысла. Мотивация имеет сложную и многогранную структуру. Для определе-ния уровней мотивации самостоятельной познавательной деятельности уча- щихся целесообразно провести исследование развития познавательной по-требности, познавательного интереса и осознанности учения как основы личностного благополучия. При разработке дидактических средств, направленных на развитие мотивации самостоятельного познания школьников, необходимо учитывать возможность доминирования как внутренней, так и внешней мотивации и закономерности их взаимосвязи. 1.2.2. Волевая саморегуляция как источник самостоятельной позна-вательной деятельности Значение волевого фактора в существовании и развитии личности неоспоримо. Показательно, что в психологии и философии существовал во-люнтаризм – течение, признающее волю особой, надприродной силой, лежащей в основании психики и бытия [13]. Отечественными психологами понятие воли рассматривается под раз-ными углами зрения. Одни авторы анализируют волевые процессы, обращая больше внимания на действия и деятельность, т.е. на проявления психических процессов, другие – под волей понимают собственно психические процессы. Например, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «… изучение волевого акта это и есть изучение действия в отношении способа его регуляции» [62]. И.М.Сеченов особо выделяет влияние воли на поведение человека: «…Воля ... – это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения» [66]. Вот некоторые из определений воли: «…это психический процесс со-знательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели» [27], «…это созна-тельное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей» [6], «…это способность человека сознательно контролировать свою деятельность и активно управлять ею, преодолевая препятствия и подчиняя ее сознательно поставленной цели» [52], «…сторона сознания, его деятельное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это необходимо» [13]. При всем многообразии понимания воли всеми авторами указывается, что воля выражается в способности человека к «…сознательному регулиро-ванию и активизации своего поведения» [45], сущность воли заключается в том, что она есть «…потребность в преодолении препятствий» [67]. «…Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию» [62]. Основное свойство волевого действия заключается в том, что оно все-гда совершается ради достижения определенной цели, и при этом преодоле-вается внутреннее сопротивление, мешающее его осуществлению. Чтобы произошло преобразование потребности в действие, потребность должна быть усилена волей [67]. Основными психологическими функциями воли являются: усиление мотивации [24], регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами человека [19]. К важнейшим функциям волевой регуляции также относят: 1) выбор мотивов и целей; 2) регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации; 3) организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему; 4) мобилизацию физических и психических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставленных целей [13]. Поскольку самостоятельная познавательная деятельность уже по определению подразумевает движение сознания от знаемого к незнаемому, что само по себе требует напряжения внутренних сил, некоторое противоборство самого с собой, способность заставлять самого себя на протяжении всего пути познания, волю необходимо рассматривать как один из источников познавательной самостоятельной деятельности. Основными элементами волевого действия являются: постановка цели, принятие решения, составление плана действия и его выполнение, приложение волевых усилий для преодоления препятствий и оценка результата [2]. Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выражающегося в стремлении. По мере того, как осознается цель, на которую оно направлено, стремление переходит в желание – опредмеченное целенаправленное стремление, направленное на определенный предмет. Его зарождение свидетельствует о постановке определенной цели [62]. Каждое волевое действие, помимо своей цели, характеризуется и ос-новным мотивом, побуждающим к совершению этого действия. В качестве источников волевого процесса выступают потребности и интересы, выража-ющиеся в стремлениях [45]. Среди признаков волевых качеств личности многие авторы называют: настойчивость, терпеливость, решительность, самоконтроль, целеустремленность, инициативность, дисциплинированность. Р.С.Немов приводит следующие признаки волевого акта: 1) волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализа-цией, предполагает самоограничение; 2) наличие продуманного плана дей-ствий, направленного на достижение поставленных целей; 3) усиленное вни-мание к таким действиям и отсутствие непосредственного эмоционального удовольствия, получаемого в процессе и в результате их выполнения, нали-чие морального удовлетворения при достижении поставленных целей; 4) часто усилия воли направлены на преодоление самого себя [42]. Эти же качества, очевидно, характеризуют и самостоятельную познавательную деятельность. Волевая регуляция поведения человека развивается по нескольким направлениям: путем преобразования непроизвольных психических процес-сов в произвольные, обретения человеком контроля над своими действиями и поведением и выработки эмоционально-волевых качеств. В результате волевой саморегуляции индивид ставит перед собой более перспективные цели и более трудные задачи, требующие значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени [3]. В данном исследовании за признаки проявления волевых усилий школьников при проведении ими самостоятельной познавательной деятель-ности выбраны следующие характеристики: – деятельностная – наличие системы деятельности, в которой постановка промежуточных (близких) целей подчинена общей идее – перспективной цели, наличие плана действий по достижении поставленной цели, расчет в достижении намеченного на собственные силы; – эмоциональная – желание учащихся преодолевать трудности при изучении некоторого учебного материала и эмоциональное состояние, испытываемое при этом. Предполагается, что человек «…как субъект практической и теоретической деятельности» переживает то, что с ним происходит и им совершается [62], всякая потребность служит источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления или непреодоления преграды. На высшем уровне развития волевой регуляции – ослабление непосредственного эмоционального удовольствия в процессе работы, но наличие глубокого морального удовлетворения при достижении поставленных целей. Можно условно выделить следующие уровни волевых усилий, направленных на самостоятельное познание и характеризующихся обозначенными выше группами признаков: 1. Низкий уровень. Перспективные цели самостоятельной познавательной деятельности нечеткие, нереальные или еще не сформулированы. Как следствие, план их выполнения нереальный или отсутствует. Школьник не желает самостоятельно заниматься познавательной деятельностью, у учащегося возникают большие трудности при необходимости заставить себя учиться. Отсутствие стремления разобраться в сути явления, понять непонятое. Изначальное неверие учащегося в свои силы. Неудача в познании вызывает потерю интереса к изучаемому материалу, пассивный настрой. Учащемуся неприятны трудности учения, неудачи вызывают только отрицательные эмоции. 2. Средний уровень. Цели самостоятельной познавательной деятельности не определены окончательно, часто меняются. Перспективные и ближайшие цели процесса познания не связаны между собой. Как следствие, неустойчиво желание самостоятельного познания и усилия, прилагаемые при этом. Школьник имеет или пытается выработать некоторый план действий по достижению поставленных целей. Однако план окончательно не продуман, содержит множество второстепенных действий, мало способствующих или даже затрудняющих решение поставленных задач. В решении возникающих проблем учащийся часто рассчитывает на помощь извне. При невозможности получения такой помощи – пытается преодолеть трудности самостоятельно. Трудности самостоятельного познания вызывают пассивное (нейтральное) или нестойкое во времени («загорелся и бросил») положительное отношение к изучаемому. 3. Высокий уровень. Четкие перспективные цели самостоятельной по-знавательной деятельности определяют текущие действия и усилия, прилагаемые при решении сформулированной проблемы. Учащимся осознается продуманный им реальный план действий, направленных на достижение поставленных целей. Неудача в учении вызывает активизацию всех волевых усилий. В решении поставленных задач преобладает расчет на свои силы. Учащийся проявляет большое желание к самостоятельному познанию. Осознание достигнутого вызывает чувство морального удовлетворения. Пятиклассник испытывает радость от осознания успешного преодоления трудностей учения. Таким образом, одним из основных источников познавательной само-стоятельной деятельности пятиклассника является воля – качество личности, проявляющееся в сознательной организации и саморегуляции человеком своей деятельности и поведения, направленных на достижение поставленных целей, «... особая форма активности личности, особый вид организации ее поведения...» [48]. Способами определения степени проявления воли при вовлечении пятиклассника в самостоятельную познавательную деятельность могут быть: 1) установление степени осознания учащимся перспективных целей познавательной деятельности и существования осознанного плана действий по их достижению; 2) исследование степени самостоятельности учащихся в решении возникающих проблем; 3) исследование отношения учащихся к преодолению обязательно возникающих на пути познания трудностей и характеристика эмоционального состояния школьников на пути познания. 1.2.3. Знания, умения и навыки как одна из основ самостоятельной познавательной деятельности учащихся «… Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответ-ствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей зада-чей обучения…» – писал С.Л. Рубинштейн, вскрывая психологическую сущность учения [62]. Знания, умения и навыки обработки информации, опыт выполнения самостоятельной познавательной деятельности составляют практическую сторону готовности пятиклассников к самостоятельному познанию. Не обладая определенным запасом знаний, не владея необходимыми операционными действиями, не имея некоторого опыта выполнения самостоятельной познавательной деятельности, достижение пятиклассником поставленной цели в самостоятельном познании представляется утопичным. Новое познание строится на основе уже усвоенного опыта. Самостоятельная познавательная деятельность пятиклассника является одним из путей его социализации, поскольку: – Содержание, знания, получаемые пятиклассником в школе или в результате самостоятельной познавательной деятельности, есть некоторая часть опыта всего Человечества по преобразованию природы, то есть сами знания социализированы; – Познавательная самостоятельность основана на заинтересованности и по-знавательной потребности учащегося. Пятиклассник самостоятельно знако-мится только с содержанием, которое соответствует его запросам и установ-кам, сложившимся под воздействием общественных отношений. То есть, самостоятельная познавательная деятельность основана на потребности некоторого личностно-значимого познания, «…выделение объекта из окружающей действительности обусловлено его значением для человека» [27]. Личная же значимость есть не что иное, как интериоризация общественных связей и отношений, в которые включен учащийся (или предполагается его включенность). Таким образом, деятельность пятиклассника в рамках самостоятельной познавательной деятельности также социализирована. Процесс усвоения знаний проходит в несколько этапов: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в знакомых ситуациях, примене-ние в незнакомых условиях, оценивание. Каждый из названных этапов может осуществляться на репродуктивном или продуктивном уровне [39]. Выбираемый учащимся уровень усвоения знаний зависит и от формы предъявленного задания, и от содержания изучаемого материала. В литературе выделяют три уровня усвоения учебного материала, по-нимая под усвоением не только восприятие и осознанность информации, но и способность использовать полученные знания как инструмент осуществления действий при решении новых задач. Для первого уровня характерно «запоминание и последующее воспро-изведение изучаемого материала». Такой уровень способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без него не может быть образованного чело-века. Второй уровень усвоения – применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцу. Третий уровень – это применение знаний в нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий, трансформация знаний, их комбинация [50]. Для характеристики качества знаний используются следующие группы факторов: а) системность, систематичность, научность, обобщенность, осо-знанность, свернутость, фундаментальность; б) гибкость, мобильность, опе-ративность; в) действенность, направленность на практическое использова-ние; г) полнота, объем, точность, прочность [39]. Второй стороной содержательно-операционного компонента познава-тельной самостоятельности являются действия, совершаемые учащимся во время проведения им познавательной деятельности. В структуре деятельно-сти выделяют три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg