Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Дифференцированный подход при устранении нарушений произношения у детей с дислалией

gemsconslebria1971 2025 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 81 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 08.01.2019
Проблема исследования: раскрытие научно-теоретических основ влияния функциональной асимметрии полушарий мозга на дифференцированный подход при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией. Цель исследования: изучение подходов при коррекции дислалии и адаптация некоторых из них для детей с доминирующим правым полушарием головного мозга. Объект исследования: нейрофизиологические особенности ребёнка Предмет исследования: дифференцированный подход при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией. Гипотеза исследования: процесс устранения нарушений звукопроизношения у детей с дислалией может быть успешным, если: 1) подход к решению проблемы будет осуществляться с позиций нейрофизиологии; 2) методы устранения дислалии не будут противоречить природе мозга; 3) будут использоваться методики, которые соответствовали бы природе нервно-психической деятельности детей; 4) дифференцированные подход приведёт в соответствие типологические особенности мозга ребёнка и методы его обучения; Задачи исследования: 1. Изучить, осмыслить и критически переработать литературу отечественных ученых и опыт педагогов-практиков. 2. Выявить с помощью обследования тип функциональной асимметрии, состояние звукопроизношения у детей. 3. С учетом новейших достижений науки и практики подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики по устранению нарушений звукопроизношения у детей с дислалией с учётом типа функциональной асимметрии полушарий мозга. 4. Модифицировать и экспериментально апробировать совокупность приёмов и методов по устранению нарушений звукопроизношения у детей с доминирующим правым полушарием. Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р.Берне, А.Маслоу К.Роджерс, и др.); концепции личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.); нейрофизиологический и нейропсихологический подход (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, К.Б.Магнитская, М.В.Безруких и др.) Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического и логопедического исследования, в том числе: теоретический метод - анализ литературных источников по исследуемой проблеме; эмпирические методы - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации, регламентирующей работу учителя-логопеда, а также психолого-педагогической документации, характеризующей детей; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных опытно-экспериментальной работы. Практическая значимость исследования заключается в том, что с учетом новейших достижений науки и практики подобраны наиболее эффективные, оптимальные методики по устранению нарушений звукопроизношения у детей с дислалией с учётом типа функциональной асимметрии полушарий мозга. База исследования. Средняя общеобразовательная школа №39, 37, 27, 17 города Махачкалы. Структура работы определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения. В первой главе «Проблема дифференцированного подхода при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией» дано понятие дифференцированного подхода, кратко раскрыто понятие дислалии, её основные виды и формы, обоснована необходимость учёта типа функциональной асимметрии полушарий мозга, раскрыто понятие левшества. Во второй главе «Учёт нейрофизиологического подхода при устранении дислалии» раскрыты особенности психических процессов у детей с разными типами функциональной асимметрии, влияние этих особенностей на организацию коррекционно-воспитательного процесса, даны принципы и приёмы диагностики, система опытно-экспериментальной работы, приведены результаты этой работы. В заключении даны общие выводы по итогам проведенной работы. В приложении 1. Даны тесты для определения ведущей руки ребёнка. В приложении 2. Дана анкета для родителей. В приложении 3. Схема логопедического обследования детей с дислалией. В приложении 4. Содержание и приёмы этапов работы при устранении нарушений звукопроизношения.
Введение

В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными характеристиками такого образования являются концентрация внимания на личности ребенка, обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную. Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX-XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями. Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения. Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вместе с тем вопросы, как сделать обучение эффективным, дифференцированным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых всего мира. В настоящее время в мире отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в развитии, обусловленными негативными изменениями среды жизнедеятельности человека. Среди них выделяется группа детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются нарушения звукопроизношения. Таким образом, встает проблема эффективного устранения нарушений звукопроизношения у детей с дислалией. При разнообразии теоретических и практических подходов к данной проблеме мало исследованным оказался вопрос влияния нейрофизиологических особенностей, а именно профиля функциональной асимметрии, на дифференцированный подход при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией. Таким образом, влияние нейрофизиологических особенностей ребёнка на дифференцированный подхода при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией и определило выбор темы настоящего исследования. В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
Содержание

Введение Глава 1. Проблема дифференцированного подхода при устранении нарушения звукопроизношения у детей с дислалией. 1.1 Виды и формы дислалии 1.2 Нейрофизиологический подход к проблеме дифференцированного обучения 1.3 Функциональная асимметрия полушарий мозга 1.3.1. История развития учения функциональной асимметрии полушарий мозга 1.3.2. Специализация левого и правого полушарий мозга 1.3.3. Профили функциональной асимметрии 1.3.4. Левшество Глава 2. Психологические особенности леворуких детей и их влияние на организацию коррекционно-воспитательного процесса. 2.1 Психологические особенности леворуких детей 2.2 Влияние особенностей леворуких детей на организацию коррекционно-воспитательного процесса Глава 3. Учёт нейрофизиологических особенностей мозга при устранении нарушения звукопроизношения у детей с дислалией 3.1 Диагностика 3.2.Опытно-экспериментальная работа 3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы Заключение Библиография Приложения
Список литературы

1. Айрапетянц В.А. Функциональная организация мозга леворуких детей // Леворукость, антропоизометрия и латеральная адаптация. М., 1985. 2. Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома. - Екатеринбург, 1998. 3. Безруких М., Ефимова С. , Круглов Б. Почему учиться трудно? - М., 1995. 4. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. 5. Бианки В.Л. Асимметрия мозга животных. Л., 1985. 6. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988. 7. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей. – С-Пб.: Библиополис.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учимся играя. – М.: Просвещение, 1979. 8. Бурлакова М.К. Непереучивать!: Одна из скрытых причин неуспеваемости в начальной школе // «Семья и школа». – 1996, №9. – С.4-6. 9. Бурлакова М.К. Советы логопеда. – М.: Секачёв, 2001 – 64с. 10. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией (методические разработки к проведению коррекционных занятий). СПб., 1993. - 96 с. 11. Гвоздев А.Н., Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М.: АПН, 1948. 12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.- ( РГПУ им. А.И.Герцена). 13. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. - М., 1994. 14. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994. 15. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов н/Д, 1988. 16. Зенков Л.П., попов Л.Г. Специализация полушарий по типу организации памяти. Пущино, 1987. С 22-30. 17. Клоссовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребёнка. М.: Медгиз, 1949. 18. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – М., 1973. 19. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учитсяговорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.: «Сага», 2002. 20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 136с. (Практическая логопедия.) 21. Лурия А.Р. Основы Нейропсихологии. М.: МГУ. 1973. 22. Макарьев И. Если ваш ребенок - левша.-СПб, 1995. 23. Матова М.А. леволатеральность сенсомоторных функций и познавательные способности подростков // Леворукость у детей и подростков. Ростов н/Д 1987. С. %!-54. 24. Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Рос. Психол. Общество, 1998. 25. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1999 № 2 С. 87-98. 26. Нейропсихология сегодня. М., 1995. 27. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997. 28. Расскажи стихи руками. – М.: Совер, 1992. 29. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968. 30. Семенович А.В. Межполушарная организация психических поцессов у левшей. М.: МГУ, 1991. 31. Симерницкая Э.Г. мозг человека и психические поцессы в онтогенезе. М.: МГУ, 1985. 32. Словарь иностранных слов. – М.: Сирин, 1996. 33. Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА-М, 1999. 34. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.,2000. 35. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга. М., 1983. 36. Трохимчук Л.В., Шквирина О.И., Бабенко Т.И. Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребёнка. – Ростов-на-Дону, 1994. 37. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989 38. «Школьный психолог» №7 1999 39. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – Ч. 1. – с. 8-119.
Отрывок из работы

1.1. Виды и формы дислалии Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Это наиболее распространенное нарушение речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которое успешно и довольно быстро поддается коррекции при регулярных и вовремя начатых логопедических занятиях. Нарушения звукопроизношения проявляются в искажении звуков, замене одних звуков другими, смешении звуков или их пропусках. В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений, говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, неба) говорят о механической (органической) дислалии. Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические - в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты. Причины возникновения функциональной дислалии - биологические и социальные: физическая ослабленность ребенка, соматические заболевания в период активного формирования речи, задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), задержка речевого развития, избирательное нарушение фонематического восприятия, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения). При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений органов артикуляции. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. В этом случае оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Звуки не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого звуки смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения звуков. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков. В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым относятся нарушения, при которых дефектно произносится только один звук, или однородные по артикуляции звуки, к сложным - нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (напр. свистящие и соноры). При механической дислалии дефекты произношения чаще всего обусловлены: аномалиями зубо-челюстной системы, отсутствием резцов или их аномалиями, дефектами прикуса, аномальным строением твердого неба («готическое» небо), патологическими изменениями языка - слишком большой или слишком маленький язык, укороченная подъязычная связка (уздечка). Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные деформации преодолеваются хирургически в раннем возрасте. Логопеду приходится сталкиваться в основном с последствиями деформаций травматического происхождения. Во всех случаях механических дислалий, помимо логопедической помощи, необходима консультация или лечение хирурга и ортодонта. 1.2. Нейрофизиологический подход к проблеме дифференцированного обучения Нейрофизиология – раздел физиологии, изучающий функции нервной системы человека и животных. [32, с.331] Нейропсихология – раздел психологии, изучающий психическую деятельность человека в связи с функционированием центральной нервной системы в определённых условиях. [32, с.331] Дифференциация [фр.differentiation, лат. Differentia - различие] – разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. [32, с.171] Дифференцированное обучение - построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а также психодинамические, характерологические и социально-психологические свойства. При дифференцированном обучении учитываются биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении, психологический возраст личности, степень готовности к обучению и др. параметры, от которых может зависеть эффективность обучения. Основная цель дифференцированного обучении - согласованность процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности дифференцированного обучения необходима точная и адекватная психологическая диагностика. [33,с.38] Проблеме дифференцированного обучения существенное внимание уделяется в исследованиях Е. В. Бондаревской. Основное содержание этого подхода широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Копиманцевой, С. В. Кульневича, С. В. Петериной, В. В. Серикова, Е. Н. Сорочинской, В. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип обучения как обучение, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов. В основе дифференцированного обучения лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Концепция дифференцированного образования основана на принципе природосо-образности. По мнению Е. В. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании и обучении нейрофизиологические и нейропсихологические особенности детей. Учится мозг, и у каждого человека он более индивидуален, чем его отпечатки пальцев. Современная наука о мозге накопила необыкновенно богатые сведения о принципах его работы. Мозг обучается в течение всей жизни. От рождения каждый мозг обладает определенным запасом знаний, доставшихся нам от человеческих и дочеловеческих предков. В эту базу знаний входят не только распознавание опасностей, что необходимо для выживания каждого индивида, но и сложные программы поведения, в том числе и общественного, необходимого для выживания биологического вида Homo sapiens. Правый мозг ведает этими программами. Каждая информация попадающая в поле зрения, а также находящаяся за пределами осознанного восприятия, прежде всего обрабатывается системами правого мозга. Он определяет ее биологическую значимость. Если информация, с точки зрения выживания, интереса не представляет, мозг может ее проигнорировать как фоновый шум. Вся первичная информация является сенсорной т. е. имеет форму зрительных, звуковых или тактильных образов. Ценность информации определяется эмоциональной реакцией. Значимые сведения мозг может сохранить в эмоционально-образной памяти или обозначить ее кодами, чем являются слова или другие символы. Но важнейшим моментом восприятии информации являются эмоции. Еще Платон отметил, что главной эмоцией познания является удивление. Только то, что заставляет нас насторожиться, а на языке физиологов, то, что вызывает ориентировочную реакцию, достойно заполнить ячейки нашей памяти. Тому же Платону принадлежат мудрые слова «Без образа нет мысли». Но современная школа пытается проигнорировать законы природы. С 4-5 лет ячейки памяти начинают заполняться кодами, под которыми нет эмоционально-образной основы, т. к. мозг еще не успел ее накопить. Как правило, здоровый мозг ребенка такую информацию отвергает. Тогда маленького человека начинают обвинять в лени, «стращать» его школой, в которой только тем и занимаются, что учатся читать, писать и считать. Левый мозг, к которому адресуется современная система обучения, формируется позже. Гарантией успешности работы мозга является определенная последовательность в восприятии и усвоении сведений о мире, а также обучение адекватному использованию этих знаний в деятельности. Увидеть, оценить, приложить к имеющимся знаниям и только потом закодировать. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» - это тактика работы мозга. При этом нужно увидеть целое, а не его часть - только целостное восприятие дает возможность эмоционального опосредования. Этот процесс называется дедукцией. Современные методы обучения не соответствуют природе мозга. Этот кризис еще более углубляется в связи с тем обстоятельством, что взаимоотношения между системами правого и левого мозга на современном этапе жизни сдвинулись в сторону большей активности правого мозга. Основная задача выживания включила биологические системы. Это произошло в связи с изменениями всей экологической системы, за счет большей агрессивности среды обитания. В результате возможности мозга современных детей и методы обучения не соответствуют друг другу. Нарушение «природосообразности» школьного процесса оборачивается не только проблемами отдельной личности, но и потерей национального интеллекта. Дифференцированное обучение, должно в первую очередь привести в соответствие типологические особенности мозга ребенка и методы его обучения. В основе дифференцировки должна лежать нейропсихологическая и нейрофизиологическая диагностика. Несмотря на сложность формулировки, задача представляется выполнимой. Этот подход разрешает определить особенности в стратегии мозга ребенка, выявить его склонность к дедуктивной или индуктивной переработке информации, а также определить предпочтительность вербальной или образной информации в формировании представлений о мире. На этой основе может быть организовано дифференцированное обучение. Суть такой организации заключается в возможности использования методик, которые соответствовали бы природе нервно-психической деятельности детей. Исследования на нескольких десятках тысяч школьников показали, что у детей с доминирующим правым мозгом более эффективными оказываются методы обучения использующие дедуктивный подход и опору на эмоционально-образную информацию. Дедуктивный правый мозг, схватывая одномоментно все символы, конструирует из них слова и предложения в связи с контекстом и собственным вербальным опытом. При этом текст становится понятным только после превращения его в эмоционально-образную информацию. 1.3. Функциональная асимметрия полушарий мозга 1.3.1.История развития учения о функциональной асимметрии полушарий мозга Латерализация психических процессов - важнейшая психофизиологическая характеристика деятельности мозга, основанная на диалектическом единстве двух основных аспектов: функциональной асимметрии (или специализации) полушарий мозга и их взаимодействии в обеспечении психической деятельности человека. В настоящее время межполушарная асимметрия рассматривается как одна из фундаментальных закономерностей работы мозга не только человека, но и животных. Как известно, головной мозг состоит из большого (конечного) мозга и ствола. Большой мозг разделяется продольной щелью на два полушария: правое и левое. Полушария соединяет межполушарная спайка - мозолистое тело corpus cjlljzum, в состав которого входят волокна, связывающие главным образом симметричные участки коры больших полушарий. Это самая крупная спайка. Другими спайками большого мозга являются передняя комиссура и гиппокампова комиссура. Полушария большого мозга покрыты слоем серого вещества - коры головного мозга. В настоящее время мозолистое тело и другие комиссуры рассматриваются в качестве проводников, через которые полушария обмениваются информацией и, возможно, «улаживают» проблемы, связанные с конфликтами между независимыми элементами. Поскольку комиссуры являются просто пучками нервных волокон, сами по себе они не могут ничем управлять. Но могут служить каналами, через которые осуществляется синхронизация работы полушарий и предотвращается удвоение усилий, или конкуренция. Эта интеграция, возможно, осуществляется просто за счет того, что мозолистое тело служит сенсорным «окном» и обеспечивает отдельное и полное представление всех сенсорных входов в каждом полушарии. Однако представляется более вероятным, что в норме через комиссуры передаются более сложные, уже обработанные сигналы, информирующие каждое полушарие о событиях в другом и в какой-то степени управляющие соответствующими операциями в них. Это позволяет целому мозгу интегрировать способности отдельных полушарий. Какие же виды информации передаются через отдельные участки комиссур? Работы М. Газзанига и его коллег показали высокую степень специализации функций внутри комиссур мозга: части передней области мозолистого тела отвечают за передачу соматосенсорной, или осязательной, информации; задняя треть мозолистого тела, называемая сплениум (splenium), переносит зрительную информацию. Существует мнение, что в переносе зрительной информации принимает участие и передняя комиссура [26, с. 41]. Известна гипотеза К. Сагана (1977), согласно которой наиболее творческие создания культуры - правовые и этические системы, искусство и музыка, наука и техника - являются результатом именно совместной работы правого и левого полушарий. Саган даже предполагает, что «человеческая культура является функцией мозолистого тела» (цит. по: [35, с. 84]. На протяжении относительно короткой истории исследований человеческого мозга ученые не раз обращались к вопросам о функциях различных его областей. Наиболее ярко это проявилось в попытках разделения психических функций человека в соответствии с очевидным анатомическим делением мозга на правую и левую половины. Асимметрия в функциях полушарий впервые обнаружена в XIX в., когда было обращено внимание на различные последствия повреждения правой и левой половин мозга. В 1836 г. никому не известный сельский врач Марк Дакс выступил с небольшим докладом на заседании медицинского общества в Монпелье (Франция). Этот доклад был его первым и единственным научным сообщением. В течение своей долгой службы в качестве практикующего врача Дакс видел множество больных, страдавших потерей речи. В своем докладе на заседании медицинского общества Дакс суммировал результаты этих наблюдений и сделал следующее заключение: каждая половина мозга контролирует свои специфические функции; речь контролируется левым полушарием. Его доклад не имел никакого успеха и вскоре был забыт, а через год Дакс умер, не подозревая о том, что его работа пред восхитила одну из наиболее интересных областей научных исследований второй половины XX в. Первым, кто высказал предположение « о том, что мозг не является однородной массой и центры различных функций а могут быть локализованы в различных областях мозга, был немецкий анатом Ф. Галль. Он полагал, что способность к речи локализована в лобных долях мозга.. Идея о том, что разные функции контролируются разными областями мозга, нашла многих последователей. Среди них был французский профессор, доктор медицины Ж. Буйо. В 1861 г. на заседании общества антропологов зять Буйо Э. Обуртен повторил утверждение о том, что центр, контролирующий речь, находится в лобных долях мозга. Его слова произвели огромное впечатление на молодого хирурга П. Брока, присутствовавшего на заседании. Брока находил все новые и новые подтверждения локализации центра речи в левой лобной доле мозга. Эта зона получила название зоны Брока. Через десять лет после публикации первых наблюдений Брока концепция, известная в наши дни как концепция доминантности полушарий, стала основной точкой зрения на межполушарные отношения. Чуть позднее, в 1868 г., Дж. Джексон выдвинул идею о «ведущем» полушарии. Он полагал, что «ведущим» является левое полушарие мозга, правому же отводилась вспомогательная роль. В 1870 г. немецкий невролог К. Вернике сделал необычайно важное открытие - повреждение задней части височной доли левого полушария может вызвать затруднения в понимании речи. Его именем с тех пор называется эта зона мозга. В отечественной неврологии вопросам функциональной асимметрии мозга были посвящены исследования одного из основоположников неврологии в России ученого-невропатолога Алексея Яковлевича Кожевникова (1836-1902), создателя московской научной школы. В его работах (1880-1881) также показана связь нарушений речи у правшей с поражениями левого полушария. Нельзя не упомянуть и имя одного из выдающихся русских психологов Бориса Герасимовича Ананьева (1907-1972), который явился новатором в постановке и разработке проблемы билатеральной организации мозговых функций и впервые предложил подход к изучению этого вопроса по принципу «симметрия-асимметрия». В последующие годы исследования функциональной межполушарной асимметрии пополнились новыми открытиями. В их числе следует упомянуть о двух высокоспециализированных нейрохирургических методах, которые были разработаны в 1930-1940-е гг. У. Пенфильдом и Дж. Вадом. В результате исследований Дж. Вада установил, что более чем у 95% праворуких, не имевших ранних повреждений мозга, речь и языковые функции контролируются левым полушарием. У остальных речь контролировалась правым полушарием. Вопреки правилу Брока у большинства леворуких также обнаруживали расположение речевых центров в левом полушарии, но их было меньше, чем среди праворуких (около 70%). Приблизительно у 15% леворуких речевые центры находились в правом полушарии, а у оставшихся (около 15%) имелись признаки двустороннего контроля речи (цит. по: [35, с. 28]). Появившиеся еще в XIX в. суждения, отрицавшие второстепенность, подчиненность правого полушария, получили свое экспериментальное подтверждение при изучении патологии мозга, функций нормального мозга и мозга животных. Накопление фактов привело к формулировке главной идеи, в корне отличной от левополушарной исключительности. Каждое полушарие является ведущим (доминантным) в функциях по обеспечению определенных психических процессов. В 1981 г. Р. Сперри была вручена Нобелевская премия за открытие функциональной латерализации полушарий мозга. Утвердилось представление о том, что каждое полушарие выполняет свои специфические функции. За последнее десятилетие в литературе появилось впечатляющее число фактов, свидетельствующих о латерализации функций мозга у животных и человека [5, с. 12]. Были получены данные о существовании двигательно-пространственных асимметрий даже у беспозвоночных животных. Так, подобные асимметрии обнаружены у планарий, мучнистого хрущака, речных раков, муравьев, а также у некоторых позвоночных [5, с. 44]. Вероятно, в основе функциональной асимметрии у животных лежат какие-то базисные генетические факторы. По отношению к высшим представителям позвоночных следует признать, что асимметричное функционирование больших полушарий головного мозга является одной из фундаментальных закономерностей его деятельности.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 113 страниц
700 руб.
Дипломная работа, Дизайн, 64 страницы
320 руб.
Курсовая работа, Налоги, 34 страницы
210 руб.
Курсовая работа, Туризм, 28 страниц
140 руб.
Курсовая работа, Инвестиции, 70 страниц
240 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg