1.1 Понятие коммуникативные навыки в психолого - педагогической литературе
Разработка вопросов генезиса общения занимает первостепенное место в психологии, начиная с трудов как зарубежных ученых - Дж. Боулби, Реве Спитц, А. Фрейд, так и отечественных - Н.М. Шелованов, Н.М. Аксарина, М.И. Кистяковская, Р.В. Тонкова-Ямпольская, А.В. Запорожец и др. Опираясь на исследования К. Обуховского, А.А. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, которые определяют общение в качестве взаимодействия, реализуемое между участниками - носителями активности, становится возможным охарактеризовать общение как взаимодействие двух и более индивидов, направленное на согласование и объединение их совместных усилий с целью налаживания взаимоотношений и достижения определенного общего результата (М.И. Лисина) [39].
А.А. Бодалев и Е.Э. Смирнова предполагали наличие отзыва при общении партнеров, Б.Ф. Ломов общение определяет как взаимодействие субъектов. Согласно Г.М. Андреевой, общение и деятельность выступают как взаимодействующие категории, соответственно общение служит стороной деятельности, которая, в свою очередь, выступает условием общения. А.Н. Леонтьев в этой связи определяет общение как вид деятельности (коммуникативной) [37]. Общение определяется как взаимодействие двух и более индивидов, заключающееся в обмене информацией познавательного либо аффективного характера.
В науке существует огромное количество исследований, раскрывающих специфику, феноменологию, закономерности общения. Г.М. Андреева, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин под общением понимают коммуникативную деятельность. Г. Хмельницкий, В. Дудченко, Г. Сартан, В. Гудимов отмечает наличие ряда аспектов коммуникативного общения - взаимная передача закодированных сведений между субъектами общения, обмен информацией - предметно-содержательный и интерпретационный [47, с. 38].
Анализ отечественных и зарубежных источников по проблеме коммуникативных навыков позволяет охарактеризовать их как способность индивида реализовывать коммуникацию в различных сферах общения посредством учета целей, мотивации, социальных норм поведения, а также как возможность воспринимать и производить в каждой конкретной ситуации речевые высказывания. Коммуникативные умения и навыки неразрывно связаны с речевыми умениями и навыками, представляя собой обобщенные информационные психофизиологические деятельные явления.
В исследованиях таких ученых, как М.Т. Баранов, Н.С. Вашуленко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.М. Головин, А.Н. Леонтьев, Г.О. Люблинская, С.Л. Рубинштейн четко прослеживается взаимосвязь между коммуникативными умениями и навыками и речевым общением. Коммуникативные умения и навыки являются неотъемлемыми компонентами языковой личности и способствуют формированию коммуникативного потенциала [16, 37, 56].
Коммуникативные навыки представлены следующими составляющими: желанием вступать в контакт; умением организовывать общение; знанием норм и правил общений. Определение "коммуникативных навыков" в психологии синонимично определению "коммуникативной компетентности", определяемой как совокупность адекватных определенной социальной среде умений индивида, представленных такими составляющими, как знание культурных норм общения; знание традиций и обычаев; владение этикетом; демонстрация воспитанности; владение коммуникативными средствами (знаково-смысловой системой передачи информации). Для обеспечения коммуникативной компетентности индивиду необходимо обладать рядом способностей: умение осуществлять социально-психологический прогноз ситуации общения; программировать процесс общения; управлять общением.
Коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность) включают способность устанавливать и поддерживать контакты; умение владеть нормами общения и поведения, а также техникой общения.
Л.А. Петровская под коммуникативной компетентностью рассматривает совокупность коммуникативных умений, навыков и знаний, содействующих эффективному коммуникационному процессу. А.Н. Леонтьевым под коммуникативной компетентностью понимается комплекс коммуникативных умений: владение социальной перцепцией, моделирование личности партнера по общению, умение по внешним признакам определять психическое состояние собеседника, умение речевого и внеречевого общения [37]. Структурными элементами коммуникативной компетентности служат коммуникативные знания, умения и способности.
Коммуникативные знания представлены знаниями об общении, его видах, фазах, закономерностях развития, коммуникативных методах и приемах и их эффективности.
Коммуникативные умения - включают комплекс осознанных действий коммуникации, подкрепляемых теоретической и практической подготовкой, способствующей их творческому использованию для преобразования окружающей действительности. Данные умения опосредованы развитие интеллектуальных и личностных образований.
Коммуникативные способности - это индивидуально-психологические личностные особенности, способствующие межличностному взаимодействию и взаимопониманию в процессе общения [23].
В качестве содержательных характеристик коммуникативных навыков и умений выделяются следующие: осознание внешних ситуативных условий; планирование процесса общения; выбор и применение продиктованных коммуникативной ситуацией вербальных и невербальных средств общения; осуществление управления процессом коммуникации; оценка результатов общения и изменение коммуникативного поведения.
Коммуникативные умения, являясь сложными умениями высокого уровня, представлены информационно-коммуникативными (умение вступать в процесс общения, ориентироваться в партнерах, ситуациях, употреблять средства вербального и невербального общения); регуляционно-коммуникативными (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнёров по общению; умение доверять, помогать и поддерживать их; применять индивидуальные умения при решении совместных задач, а также оценивать результаты совместного общения), аффективно-коммуникативными (умение делиться своими чувствами, интересами, настроением; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание; оценивать эмоциональное поведение друг друга).
А.А. Когут в коммуникативной деятельности выделяла умение сотрудничать (умение видеть действия партнёра, согласовывать свои действия с ним, осуществлять взаимоконтроль, взаимопомощь, иметь адекватное отношение к взаимодействию), и умение вести партнёрский диалог (умение слушать партнёра, договариваться с ним, способность к эмпатии) [28, с 161].
В психолого-педагогической литературе понятие "коммуникативные умения" зачастую является синонимичным понятию "коммуникативные навыки". Навык является сформированным с помощью повторения действием, отличающимся высокой степенью освоения без привлечения элементарного контроля и сознательной регуляции, умение, доведенное до автоматизма. Таким образом, навык является следующей за умениями ступенью развития коммуникаций. В последующем коммуникативные умения и навыки преобразуются в коммуникативную способность, которая, в условиях систематического обновления и модификации вступает в стадию коммуникативной компетенции.
Согласно М.И. Лисиной и Б.М. Ломову, в соответствии со структурой и функциями общения как коммуникативной деятельности определяется и содержание коммуникативных навыков, структура которых представлена информационно-коммуникативными, регуляционно - коммуникативными, аффективно-коммуникативными [39].
Все они в совокупности способствуют реализации функций общения, и в соответствии со структурой коммуникативной деятельности ориентированы на условия внешней ситуации общения, планирование процесса общения, выбора средств общения, реализации общения и оценке его результативности. Так, А.А. Бодалевым, Л.Я. Лозованом, Е.Г. Савиной выделены информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный структурных компонента коммуникативных умений и навыков [11].
С точки зрения А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторовой, Ю.В. Соколовой, структура коммуникативных умений в дошкольном детстве представлена когнитивным, мотивационно - потребностным и деятельностным компонентами. Когнитивный компонент включает представления ребенка о роли человека как в окружающем мире, так и в рамках отношений с другими; представления о вербальных и невербальных средствах общения; представления об эмотивной сфере; знания о нормах и правилах поведения в обществе. Мотивационно - потребностный компонент означает наличие потребности применять социально одобряемые формы общения, устанавливать эмоциональный контакт, владение социальной и личностной позитивной мотивацией для организации взаимодействия с окружающим миром. Деятельностный компонент предполагает способность использовать коммуникативные умения в процессе общения; способность к эмоциональной идентификации, эмпатийные способности; адекватность реагирования с конфликтных ситуациях; владение средствами коммуникации. Существуют следующие виды коммуникативных действий: сотрудничество и кооперация; речевые умения.
Коммуникативные умения и навыки описываются как феномен коммуникативной культуры, реализуемой в контексте общения. Коммуникативные умения и навыки означают группу умений, представляющих собой личностные качества, без которых невозможен процесс общения. Коммуникативные навыки выступают как осознанные действия детей, выражающиеся умениями выстраивать общение в соответствии с адекватными коммуникативной ситуации задачами, умениями давать анализ и оценку коммуникативных контактов со взрослыми и сверстниками. Фундаментальной основой коммуникативных действий служат теоретические знания и практическая подготовка, включающие создание мотивации на коммуникацию; овладение средствами и способами общения; практическая реализация действий в условиях коммуникативной деятельности.
Р.К. Терещук определены следующие составляющие коммуникативных умений: социальная чувствительность (способность воспринимать и воздействовать на партнеров), коммуникативная инициатива (проявление собственной инициативы при обращении к партнеру, перестроение либо прекращение общения) и эмоциональное отношение (степень расположения к партнеру по общению) [61].
В дошкольном возраст существуют две сферы реализации коммуникативных умений и навыков - со взрослыми и сверстниками. В ходе взаимодействия со сверстниками ребенок овладевает коммуникативными навыками - умением притворяться, выражать обиду, фантазировать; проявлять себя, вступая в различные взаимоотношения; умением вырабатывать адекватное представление о себе; умением действовать по определенным правилам. М.И. Лисиной, А.Г. Рузской охарактеризованы такие формы общения дошкольников со сверстниками, как: эмоционально-практическая; ситуативно-деловая; внеситуативно-деловая, обладающие такими параметрами, как содержание потребности в общении; ведущие мотивы и средства общения [39].
От рождения до семи лет происходит последовательная смена следующих форм общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Взрослому принадлежит огромная роль в развитии у детей общения и зарождения социальных потребностей [60].
Рассмотрим последовательные этапы развития общения ребенка дошкольного возраста. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, основанному на подражании и эмоциональном заражении ребенка. В качестве ведущей потребности выступает потребность в соучастии сверстника, выражающееся в параллельных действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает коммуникативная потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, предполагающем распределение игровых ролей и функций в процессе совместной игровой деятельности. Этот этап характеризуется и возникновением потребности в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, в процессе общения образуются устойчивые избирательные предпочтения между детьми.
В общении со взрослыми ребенок развивает такие коммуникативные навыки, как умение говорить, слушать и воспринимать другого; усваивать новые знания и социальный опыт [12]. Для развитых коммуникативных умений и навыков характерно знание норм и правил, характерных в дружеских отношениях, - это равноправие, уважение, умение понять, слушать и слышать партнера по общению, прийти на помощь. Принципиальное значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность [50, с. 13].
Коммуникативные умения старших дошкольников представлены информационно-коммуникативными, регуляционно-коммуникативными, аффективно-коммуникативными. Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения, дружественного разговора); умений ориентироваться в партнерах, ситуациях общения (соблюдать правила культуры общения в отношениях); умений соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы).
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умений доверять, помогать и поддерживать; умений применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; умений оценить результаты совместного общения [72].
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, оценивать эмоциональное поведение друг друга [59, с. 53].
Условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:
1. Базовые, отражающие содержательную суть общения (приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение).
2. процессуальные, обеспечивающие общение как процесс (умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; слушать других; сотрудничать; управлять/подчиняться).
Согласно исследованиям Е.О. Смирновой, Р.И. Терещук, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, нежели взрослый [60]. Особенностями общения старших дошкольников со сверстниками являются: разнообразие действий коммуникации (управление действиями партнера по общению, контроль, оценка и сравнение); эмоциональность и аффективность контактов; нерегламентированный характер общения; преобладание инициативных действий над ответными; избирательность контактов - избирательная привязанность. До семи лет общение опосредует игровую деятельность дошкольников, в дальнейшем, уже сформировавшись в средствах, формах и характеристиках, общение выступает условием перехода ребенка от игровой к учебно-образовательной деятельности.
Таким образом, структурными элементами коммуникативной компетентности служат коммуникативные знания, умения и способности. Коммуникативные навыки - способность индивида реализовывать коммуникацию в различных сферах общения посредством учета целей, мотивации, социальных норм поведения, возможность воспринимать и производить в каждой конкретной ситуации речевые высказывания. Коммуникативные навыки преобразуются в коммуникативную способность, которая вступает в стадию коммуникативной компетенции. Коммуникативные навыки старших дошкольников представлены информационно-коммуникативными, регуляционно-коммуникативными, аффективно-коммуникативными.
1.2 Особенности развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности
В педагогической и психологической литературе встречаются разные названия театральной деятельности: театрально-игровая деятельность, театрально игровое творчество, театрализованные игры, театрализованные представления, театральная самостоятельная деятельность, театрализованная деятельность и т. д. Всю совокупность театрализованных игр дошкольников можно классифицировать на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. Режиссерские игры включают настольный и теневой театр, театр на фланеграфе. Драматизации основаны на использовании различных выразительных средств - мимики, пантомимики, интонации, и предполагают использование кукол и персонажей для выражения различных действий исполнителя роли.
Согласно С.Н. Томчиковой, театрализованная деятельность дошкольников является специфическим видом художественно-творческой деятельности, в ходе которой происходит освоение ее участниками доступных средств сценического искусства, а согласно избранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя и т.д.), дети участвуют в подготовке атрибутики игры, в подготовке театральных представлений [64].
Л.В. Артемова предлагает следующую классификацию режиссерских игр. Настольный театр игрушек - основан на использовании различных игрушек, изготовленных из любого материала, без ограничения фантазии. Единственное требование - игрушки должны быть устойчивыми и не создавать помех при их передвижении [7].
Настольный театр кукол - появление по ходу действия персонажей воплощает элемент сюрпризности для детей. С помощью игрушек возможна имитация различных движений, с одновременным проговариванием текста.
Стендовые театрализованные игры. Стенд - книжка - изображение динамики и последовательности событий с помощью меняющихся иллюстраций с различными сюжетами, отражающими события, встречи. Фланеграф - различные по форме экраны позволяют демонстрировать детям «живые» картины и сценки. Существует многообразие в вариативности изображаемых тем. Теневой театр - используется экран, выразительные плоскостные черные персонажи, источник освещения. Показ сопровождается соответствующим звучанием [15, с. 12].
Игры-драматизации основаны на перевоплощениях с использованием атрибутики, символизирующей типичные свойства и признаки выбранного персонажа. Классификация игр-драматизаций представлена играми с пальчиками, с куклами бибабо.
Театрализованные игры являются разновидностью сюжетно-ролевых игр, с сохранением их специфических элементов - содержания, творческого замысла, роли, сюжета, ролевых действий. Однако театрализованные игры развиваются согласно заранее подготовленному сценарию, содержательной основой которого служит содержание сказки, стихотворения или рассказа. Творческое развитие темы и варианты ее исполнения основаны на комбинации в игре различных изобразительных средств [33].
Все театрализованные игры диктуют необходимость использования реплик и режиссерских навыков. Для участия в театрализованных играх необходимо владеть выразительными и эмоционально окрашенными интонациями, мимикой. Л.В. Куцаковой и С.И. Мерзляковой театрализованные игры классифицированы в кукольный театр (настольный театр; театр на руке; напольные куклы; стендовый театр; верховые куклы; театр живой куклы); игры-драматизации (инсценирование потешек, песен, сказок, литературных текстов; творчество детей); игры-спектакли (драматический, музыкально-драматический, детская опера, спектакль на хореографической основе; ритмопластики, пантомима, мюзикл); театрализованное действие (праздники, развлечения и театрализованные шоу) [38].
Подобная деятельность способствует обогащению театрализованных знаний и умений дошкольников.
Технология организации театрализованной деятельности содействует приобретению ими эмоционально-чувственного опыта, развитию интереса и эмоционально-положительного отношения к театрализованной деятельности. Для освоения законов жанра используется чередование просмотров спектаклей кукольного и драматического театров для постижения детьми основ перевоплощения. Это дает возможность творческого самовыражения.
Методами развития творческой деятельности в театрализованных играх являются: метод моделирования ситуаций (создание сюжетов-моделей, этюдов); метод творческой беседы (введение в художественный образ); метод ассоциаций (ассоциативные сравнения, ассоциации, новые образы).
Важнейшими условиями организации театрализованных игр являются: разнообразие тематики, включение игр в педагогический процесс; активность и сотрудничество детей на всех этапах организации игр; последовательное усложнение тем и сюжетов; соответствие игр индивидуально-возрастным особенностям детей.
В исследованиях Е.М. Гаспаровой, Е.Е. Кравцовой, С.Л. Новоселовой режиссерская игра рассматривается как самостоятельный вид игр, связанный с сюжетно-ролевыми играми [32]. Участие в режиссерских играх позволяет ребенку использовать прошлый социальный опыт.
На протяжении дошкольного возраста режиссерские игры претерпевают изменения. Так, дети 4-5 лет отличаются большим разнообразием в содержательной направленности игр, в которых находят воплощение персонажи сказок и мультфильмов. Ребенок комбинирует знания и сведения из разных источников, вводит новых персонажей, разделяет их на главных и второстепенных лиц. У детей 6–7 лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества. Дети любят обыгрывать измененные собственной фантазией знакомые сказки, мультфильмы, вносят в содержание игры много вымышленного [53, с. 85].
Развитие сюжета происходит у дошкольников в результате возникновения ассоциаций. Совместные режиссерские игры отражают сюжетно-ролевой характер детских объединений; игры-драматизации основываются на собственных действия исполнения ролей. Игра-драматизация является предэстетической деятельностью, руководствующаяся произвольным творческим построением и наличием воображаемых и реальных отношений участников. Л.С. Фурмина детское театральное творчество характеризовала как создание и раскрытие актерами (детьми) игровых образов, объединенных единым замыслом, и содержащим три направления - сочинение собственных сценариев, исполнительское и оформительское творчество. В свою очередь, механизмами осуществления театрально-игровой деятельности выступают: подражание, перевоплощение, инсценирование, ролевая игра, импровизация [44].
По мнению исследователей проблемы развития детей в театрализованной деятельности Т. Н. Дороновой, А. И. Бурениной, Н. Ф. Сорокиной, Л. Г. Миланович, М. Д. Маханевой и др., она позволяет решать многие педагогические задачи, в особенности речевого, интеллектуального и художественно-эстетического развития и восприятия детей; она является источником развития эмоций и чувств, самостоятельности, выполняет психотерапевтическую функцию [20].
Театрализованные игры, помимо реализации воспитательных, познавательных и развивающих функций, преследуют определенные цели: развитие речи и навыков театральной исполнительской деятельности; создание творческой атмосферы; развитие музыкальных способностей; социальное и эмоциональное развитие; речевое развитие.
Неоценимо значение театрализованных игр для речевого развития дошкольников - освоения выразительности речи, совершенствование диалогов и монологов в процессе самовыражения ребенка. Театрализованные игры служат важнейшим источником развития связной речи детей, в игре развивается диалоговое общение, что делает театрализованные игры главным средством развития речи детей. В театрализованных играх происходит активное развитие диалога как формы социализированной речи. Усвоенные литературные образцы речи, воспроизводимые в игре, дети в дальнейшем используют в качестве готового речевого материала в свободном речевом общении, что способствует практическому усвоению формальной и содержательной сторон речевой коммуникации. В драматических образно-ролевых спектаклях дети сами являются исполнителями ролей, учатся технике перевоплощения, осваивают навыки выразительной речи.
Применение театрализованных игр является средством коррекции коммуникативной сферы детей, положительно воздействует на развитие экспрессивной речи и воображения. В играх отмечается повышение речевой активности, использовании разных типов коммуникативных высказываний (обращение - побуждение; обращение - вопрос; обращение - сообщение), развитие связной диалогической речи. Таким образом, театрализованная деятельность является эффективным средством коррекции речевой, коммуникативной, познавательной, поведенческой и эмоциональной сфер детей.
В процессе театрализованной деятельности происходит включение ребенка в ситуации, при которых даже скованные и застенчивые дети раскрываются. Для совершенствования выразительности речи в процессе театральной деятельности проводятся такие упражнения, как артикуляционная гимнастика, скороговорки, логоритмические упражнения, которые способствуют развитию дикции, речевого слуха, обогащают звуковую культуру речи. В качестве речевого материала применяются сказки, литературные произведения, разыгрывание сюжетов которых позволяет дошкольникам овладеть выразительными средствами, улучшает диалогическую речь и монологические высказывания.
