1.1. Психофизиологическая структура процесса письма. Механизмы нарушения письма
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций ребёнка.
А. Р. Лурия (34) определяет следующие операции письма:
1) Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.
2) Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
3) Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.
4) Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходной графически.
5) Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребёнка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:
1) Различение на слух всех звуков речи.
2) Правильное произношение всех речевых звуков.
3) Владение простейшими видами анализа: а) выделение звука на фоне слова; б) определение место звука в слове; в) выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.
4) Достаточный уровень сформированности пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.
Несформированность какой-либо из указанных предпосылок может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии (по Р.И. Лалаевой (29)):
1. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву (2)) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, – дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения не рассматриваются как дисграфия.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, то есть ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у дошкольников ещё недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:
1) искажённое написание букв (например, Э – , С – );
2) замены рукописных букв: а) графически сходных (например, – ,
– , – ); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д – т, б – п, г – к);
3) искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок);
4) искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истеплых странлетя грачи – вместо из тёплых стран летят грачи);
5) аграмматизмы на письме (например, много карандашов, нет ключов, на ветков).
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии (данная классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ имени А.И.Герцена) (35):
– артикуляторно-акустическая дисграфия;
– дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;
– дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
– аграмматическая дисграфия;
– оптическая дисграфия.
Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других её видов. Все остальные виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая же дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.
Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв.
Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например.
Приведённые здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:
- по количеству совершенно одинаковых элементов (12 );
- по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху – внизу, слева – справа ( 10);
- по наличию дополнительных элементов (12 );
- по величине отдельных элементов (13 ).
Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв.
Проблемой предупреждения оптической дисграфии занимались известные специалисты: Корнев А. Н. (26), Парамонова Л. Г. (43), Садовникова И. Н. (45).
Александр Николаевич Корнев в своей работе «Нарушения чтения и письма у детей» (26) говорит о необходимости профилактики (первичной и вторичной). Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов. Вторичная профилактика предполагает: - своевременное выявление группы риска;
– формирование «функционального базиса» письма: а) развитие речевых навыков и функций, б) развитие зрительно-пространственного восприятия, в) развитие наглядно-образного мышления г) формирование изобразительно-графических способностей, д) развитие сукцессивных способностей ребёнка;
– индивидуализация темпов и методов письма.
Людмила Георгиевна Парамонова в своей книге «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (43) говорит о том, что профилактика оптической дисграфии должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (работа идёт именно над тем, что у ребёнка не сформировано) и на развитие способности к «оречевлению» пространственных признаков.
Ирина Николаевна Садовникова в работе «Нарушения письменной речи у младших школьников» (45) предлагает работу по предупреждению оптической дисграфии начинать с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой.
Однако в трудах этих специалистов лишь намечены основные направления и приёмы работы по предупреждению оптической дисграфии. Кроме того, практически все специалисты-дефектологи говорят о том, что профилактику оптической дисграфии проводит только логопед на отдельных занятиях. На данный момент не существует программы по предупреждению оптической дисграфии на уроках и во внеурочное время.
1.2. Зрительное восприятие, пространственная ориентация и зрительно-моторная координация - этапы формирования в онтогенезе
Восприятие (перцепция) – сложный акт познания, представляет собой психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторных связи (3, 9, 21, 22, 23,27, 37,49).
Восприятие – не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Эта особенность восприятия проявляется в таких его свойствах, как осмысленность, обобщённость и целостность.
Основными качествами восприятия являются: дифференцированность (различительная чувствительность), аналитичность (способность к анализу), конкретность (видение последствий), точность.
Виды восприятия. В основу классификации восприятий могут быть положены следующие критерии: 1) ведущий анализатор в восприятии; 2) отражаемая форма существования материи; 3) степень целенаправленности деятельности личности.
В соответствии с тем, какой анализатор играет данном восприятии ведущую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия.
По форме существования отражаемой в восприятии материи выделяют восприятие пространства, времени, движения.
В восприятии пространства различают восприятие величины, формы, объёмности и глубины (или удалённости) предметов.
Зрительное восприятие – это 1) формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз; 2) важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребёнка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т. д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте.
Представление о зрительном восприятии как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П. К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б. М. Теплова и Е. Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л. С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребёнка П. П. Блонского и В. В. Давыдова. В соответствии с этими теориями зрительное восприятие рассматривается как процесс, включающий внимание, память, мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.
В отечественной психологии зрительное восприятие рассматривается как сложная система перцептивных и опознавательных действий (3, 9, 12, 15, 41, 52). На самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, то есть формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти позволяет произвести категоризацию, то есть принять решение о классе, к которому относится объект.
Таким образом, зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию.
Развитие восприятия определяется степенью возрастной дифференциации органов чувств, степенью зрелости всех звеньев анализаторных систем. Акт восприятия определяется не только биологической зрелостью соответствующих нервных аппаратов, но и объёмом возрастной тренировки их функции в условиях специфически человеческой деятельности индивидуума.
Развитие зрительного восприятия у младенцев (от рождения до 1 года). Примерно со второго месяца жизни у ребёнка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах – формы предметов. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличия их от окружающих предметов (комплекс оживления).
Примерно, после 4 месяца жизни ребёнок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня; он в состоянии хранить образ воспринятого предмета более 1 секунды. В 8 – 12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причём узнаёт их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребёнок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами.
Формирование хватательных движений у ребёнка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребёнка в пространстве.
Познание пространства на моторном и сенсомоторном этапах развития ребёнка начинается с пространства, ограниченного его собственным телом (подносит всё ко рту, пробует зубами, ударяет себё по голове, сосёт палец и пр.). К 9 – 10 месяцам восприятие пространства ограничивается рамками собственного тела. Восприятие внешнего пространства особенно интенсивно развивается, начиная с 9 месяцев. Уже к 14 месяцам оно достигает относительно высокого уровня: ребёнок правильно оценивает зеркальное изображение, отличая себя от внешнего пространственного образа (зеркального изображения).
Зрительное восприятие у ребёнка раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Детям младшего возраста не свойственно полное и точное восприятие предметов и явлений действительности. Их психика не обеспечивает различение и идентификацию сложных объектов. Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребёнка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребёнок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами.
На третьем году жизни ребёнок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый. Уже в первые месяцы второго года жизни ребёнок познаёт место нахождения вкусных вещей, тянется к ним. В 17 месяцев у него формируются первые представления о высоте.
Развитие зрительного восприятия у дошкольников (от 3 лет до 6-7 лет). В дошкольном возрасте восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник ещё не способен к систематическому наблюдению. Часто он замечает в предмете лишь какую-нибудь яркую, бросающуюся в глаза деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребёнка всё более растёт.
Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали. Им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций. После 6 лет становится возможным систематическое исследование предмета только глазами, без одновременного манипулирования самим предметом. Примерно с 3 лет ребёнок использует представления «пространства в пространстве» (постель в комнате, дом на улице). Символическое, словесное выражение пространство получает к 5-6 годам. К этому возрасту ребёнок может уверенно локализовать с помощью слов предметы, расположенные в пространстве, даже без непосредственного зрительного восприятия их в данный момент.
По данным М. М. Безруких (4) к 6-7 годам ребёнок (психическое развитие – норма) способен:
- различать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т. п.) и сочетания фигур;
- к классификации фигур по форме, величине;
- различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом;
- мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей;
- срисовать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов.
Все предметы и явления возникают и существуют в пространстве. Предметы занимают в пространстве определённое положение, имеют известную форму, объём и находятся на различном расстоянии.
Пространство – промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается (40).
Ориентация – определение своего местонахождения (40).
Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (2). Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребёнок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребёнка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (45).
Развитие ориентации в пространстве у детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). К семи годам ребёнок способен выделять пространственные особенности предмета, соотношения его частей. Именно в этот период дети осваивают главные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 – 7 лет они практически правильно дифференцируют такие положения в пространстве, как «верх – низ», «правое – левое», «над – под» и т. п..
К началу обучения в школе ребёнок (при психическом развитии, соответствующего возрастным нормам) должен владеть следующими умениями и навыками, связанными с ориентацией в пространстве:
- умение различать левую и правую руку,
- умение определять направление движения,
- умение определять местонахождение предмета по отношению «к себе» и к другому предмету: вверху – внизу, впереди –сзади, слева – справа,
- умение передвигаться в заданном направлении, менять направление движения во время бега и ходьбы,
- умение ориентироваться на плоскости (в двумерном пространстве).
Зрительно-моторная координация – согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов (44).
На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4 – 5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки» (26).
Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6 – 8 лет (26). При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.
К началу обучения в школе ребёнок способен:
- срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов;
- координировать движения пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой и т. п.;
- выполнять простые графические движения (вертикальные, горизонтальные линии, овалы, круги и т. п.).
1.3. Особенности формирования зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации у младших школьников с задержкой психического развития
Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной направленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.
В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данные аномалии развития.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.
При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер (9) различают две её основные формы: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнённым и осложнённым недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
К. С. Лебединская (1), исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития: 1) задержку психического развития конституционального происхождения; 2) задержку психического развития соматогенного происхождения; 3) задержку психического развития психогенного происхождения; 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфант
