Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования у детей младшего школьного возраста с дислесией навыков структурно-семантического анализа текст
1.1 Психолингвистические аспекты изучения структурно-семантической структуры текста
Нужно сказать, что термин «текст» характеризуется множеством вариантов определений и аспектов для анализа в языкознании. Например, Т.М. Николаева придерживается мнения, что это «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [39].
С точки зрения семиотики это осознанная очередность различных знаков, форма коммуникации, включая обряд, танец, ритуал. В контексте языкознания речь идет об очередности вербальных символов.
Грамотность формирования устного и письменного вербального текста, вызвана соответствием к требованию «текстуальности» - внешней связности, внутренней осмысленности, возможности настоящего восприятия, осуществления условий коммуникации.
Должно быть понимание, что вопрос идентичности для любого типа текста безусловно важен. Средства для обеспечивания смысловой установки описывает языкознание, это в основном передаваемые в тексте: лекси кивания, шрифтовые выделения, пунктуация. Правильность восприятия текста обеспечивается необходимым общим фундаментом знаний, коммуникативным ческие средства ввиде частиц, вводных слов и т.п., тектонические средства – в основном изменение порядка слов в тексте, которые зависят от текстовой установки, особые графические средства – подчер фоном, а не только языковыми единицами и их соединениями, зачастую именно поэтому восприятие текста связывается с пресуппозициями. Спорным является вопрос о минимальном размере текста. Возможность детального анализа текста обеспечивается большими достижениями в области языковой системы для текста; поэтому он изучается, как «язык в действии». В разных странах изучение текса происходит под разными названиями : лингвистика текста, структура текста, герменевтика текста (т.е. выявление системы неочевидных смысловых связей), грамматика текста; нечетко определен онтологический статус каждой из этих дисциплин, и в целом речь идет о более общей дисциплине – теории текста.
Из всего многообразия существующих определений наиболее цитируемым и общепризнанным считается определение, данное тексту И.Р. Гальпериным: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [13].
Однако нельзя не согласиться с Т.В. Дроздовой, которая, не оспаривая глубины и всесторонности этого классического определения в целом, считает необходимым, работая с текстом, несколько скорректировать это определение с учетом последних достижений в области исследований текста, т.е. рассматривать всю представленную в тексте информацию как концептуальную, т.е. передающую различные типы знания, в том числе и отдельные знания об авторе и адресате текста, условиях/среде осуществления их воображаемой коммуникации и т.д. [21].
По утверждению И.П. Распопова, в синтаксисе все действия происходят вокруг предложения, которое изучается в самых разных аспектах: с точки зрения его свойств, его внутренней устроенности, его преобразований, обусловленных необходимостью связать данное предложение с другими предложениями в тексте [41].
С точки зрения В.В. Богданова текст в лингвистике изучается с позиции структурного и семантического членения. Текст понимается автором, как структура, которая имеет определенную форму (выражение) и содержание. К плану выражения относятся проблемы синтаксического статуса частей речи и членов предложения. В тесном взаимодействии с ними рассматриваются синтаксические связи, реализуемые в предложении. Важным аспектом формальной организации предложения является порядок слов. Понятие плана содержания прошло в своем становлении несколько этапов - от полностью неопределенной «относительно законченной мысли» до того, что стали именовать семантическим представлением, семантико-прагматическим представлением и т.д.
Г.В. Бабина, Л.Ю. Максимов также указывают, что одни аспекты анализа связаны с семантикой предложений, другие - с их структурой. Исследователи выделяют следующие три аспекта изучения синтаксических единиц: логический, структурный, коммуникативный [3]. Логический аспект изучения синтаксических единиц связан с классическим рассмотрением решения вопроса соотношения языка, мышления и бытия. В работах по языкознанию язык рассматривается как средство формирования, выражения и сообщения мысли. Способность формировать и выражать мысль является наиболее существенной чертой предложения в логическом аспекте. Различают 3 вида мысли: «мысль-сообщение», «мысль-вопрос», «мысль-побуждение». Различия этих видов мысли обусловливают особые структурные и семантические свойства предложений, выделяемых по цели высказывания: повествовательные, вопросительные и побудительные.
Структурный аспект в лингвистических работах понимается как конструктивный синтаксис, структурный синтаксис, пассивный синтаксис и т.п. Специфика этого направления заключается в том, что при исследовании синтаксических единиц особое внимание уделяется их моделям, структурным схемам, то есть стереотипным образцам, по которым строятся в речи единицы разных уровней синтаксической системы [31]. Исследование структуры синтаксических единиц имеет и положительные, и отрицательные стороны. С одной стороны, в структурной схеме невозможно воспроизвести все семантическое многообразие синтаксических построений, с другой, структурные схемы отражают узловые механизмы построения высказываний и демонстрируют определяющие грамматические значения средства.
В лингвистике со структурным анализом предложения связано понятие сегментации, то есть линейного членения речевого потока на составляющие отрезки.
Есть две разновидности сегментации: на звуковом уровне и на уровне значимых единиц. Сегментация на звуковом уровне предполагает разделение высказывания на звуковые отрезки различной протяжённости: фонемы, слоги, слова, синтагмы, фразы. Членение на уровне слова осуществляется на основании наличия пограничных сигналов - фонем, характерных для краевых позиций, возникающих на стыках фонемных сочетаний, а также признаков, фонетической цельнооформленности слова (гармония гласных, типичная структура слова и т.д.); на уровне синтагмы по признаку наличия пауз между синтагмами, синтагматического ударения, по особенностям мелодики и темпа, конца синтагмы; на уровне фразы на основании просодических характеристик, в частности фразового ударения.
Сущность структурно-семантического анализа заключается в выделении из темы ключевых слов, характеризующих предмет и аспекты (структурный анализ), и последующем выявлении их смыслового содержания (семантический анализ).
Под структурным анализом понимаются лексические единицы (слова и словосочетания), передающие смысл темы. В качестве ключевых слов выделяют: существительные, прилагательные, причастия, числительные как в виде отдельных терминов, так и словосочетаний (существительное + существительное, существительное + прилагательное, существительное + числительное) и т. д. К разряду ключевых слов не относятся: глаголы, деепричастия, местоимения, наречия, предлога, союзы.
В основе структурного анализа лежит взгляд на текст как на органическое целое. Текст в этом анализе воспринимается не как механическая сумма составляющих его элементов, и «отдельность» этих элементов теряет абсолютный характер: каждый из них реализуется лишь в отношении к другим элементам и к структурному целому всего текста.
Одно из основных свойств художественной реальности обнаружится, если мы поставим перед собой задачу отделить то, что входит в самую сущность текста, без чего оно перестаёт быть самим собой, от признаков, порой очень существенных, но отделимых в такой мере, что при их изменении специфика произведения сохраняется и оно остается собой [31].
Структура всегда представляет собой модель. Поэтому она отличается от текста большей системностью, «правильностью», большей степенью тексту противостоит не единая абстрактная, структура-модель, а иерархия структур, организованных по степени возрастания абстрактности. Текст же по отношению к структуре выступает как реализация или интерпретация её на определённом уровне. Следовательно, текст также иерархичен. Эта иерархичность внутренней организации также является существенным признаком структурности.
Для проведения семантического анализа ключевых слов следует ознакомиться со смысловым значением неоднозначно трактуемых ключевых слов, необходимо уточнить нужный вариант, исходя их целей и задач исследования (или согласовать с заказчиком, если исследование выполняется по заказу).
В целях уточнения смыслового содержания ключевых слов необходимо выявить синонимичные, родовые, видовые и ассоциативные понятия, которые, в свою очередь, вновь должны быть подвергнуты семантическому анализу.
В результате образуется массив понятий (ключевых слов), который должен быть упорядочен по любому признаку, не противоречащему логике изучения темы: от общего к частному, от простого к сложному и т.п. Выделенные и упорядоченные ключевые слова выполняют двоякую функцию, во-первых, определяют логическое построение содержания, во-вторых, являются входами в информационные массивы (каталоги, картотеки, фонды, пособия, банки и базы данных) при поиске литературы.
Коммуникативный аспект, изучения синтаксических единиц связан, прежде всего, со способностью предложения выступать в качестве средства общения.
Таким образом, на основании изучения лингвистической литературы (В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов, И.П. Распопова, Т.В. Дроздова) можно отметить, что аспектами текста являются семантический (логический, коммуникативно-синтаксический) и структурный (формальный, грамматический). Семантическая организация вскрывает обобщенное значение предложения и его компонентов (субъектность и бессубъектность; отношения между субъектом и его действием). В структурном отношении предложение представляет собой реализацию одного из возможных языковых образцов.
Так же в настоящее время существует достаточно большое количество лингвистических описаний видов текстов и их классификаций.
Большинство авторов (Э. Верлих, В.П. Белянина, В.Г. Адмони, М.М. Бахтина и М. Федосюк и т.д.) занимающихся проблемами текста, при учете коммуникативных факторов (сфера общения, характер отражения действительности) первоначально делят все тексты на нехудожественные и художественные. Нехудожественные тексты характеризуются установкой на однозначность восприятия, художественные – на неоднозначность [18].
Кроме того, тексты по форме представления могут быть устными (в основном в разговорно-бытовой сфере общения) и письменными (в сферах официального, специального и эстетического общения).
Давайте рассмотрим общепринятую типологию текста по разным классификациям [18].
1. Функционально-стилевая типология текстов.
Является одной из наиболее разработанных в филологии. В ее основу положены прежде всего такие экстралингвистические факторы, как цель и сфера общения, которые обусловливают стилевые черты текстов, специфику отбора и функционирования в речи языковых единиц. Выделяют тексты разговорные и книжные: художественные, официально-деловые, публицистические, научные.
2. Тематические классификации текстов.
Роль самой занимательной тематической классификации, актуальной и сегодня, играет работа Порфирия Финикийского. В ходе своей научной деятельности он делал все для того, чтобы свести вместе концепции Аристотеля и Платона. Он теоретически аргументировал дихотомическое деление, на котором базируется создание родовых и видовых понятий. Принципы данной классификации нередко представляют схемой «Древо (дерево) Порфирия».
На основе иерархического «древа знаний», т. е. следуя за наиболее известными классификациями наук, строились и библиотечные классификации. В качестве наиболее значимого достижения, которое характерно для разработки и введения в использование таких классификаций, выступает «Десятичная классификация» М.Дьюи. Для того, чтобы разработать своей детище он побывал в 50 библиотеках Нью-Йорка и новой Англии.
Нереальное вложение временных и финансовых вложений в прерывную переклассификацию подтолкнули его на мысль о том, что существует потребность в принципиально новой классификации книг, которая строилась бы на основании их содержания. При этом она должна быть элементарной в применении, адаптивной под любой вид литературы, а использовать она должна внятные индексы. В результате он стал использовать арабские цифры, поскольку работать с буквами было ощутимо сложнее.
3. Классификация по структурным основам текста.
Э. Верлих, используя дедуктивный метод, различает типы текстов в зависимости от структурных основ текста, т. е. начальных структур, которые могут быть развернуты посредством последовательных «цепочек» (языковых средств, предложений) в текст.
Э. Верлих выделяет типы текстов [6]:
1) дескриптивные тексты, которые посвящены явления и трансформациям, которые реализуются в пространстве;
2) нарративные тексты рассказывают об явлениях и преобразованиях, которые случаются во времени;
3) объяснительные тексты о понятийных представлениях того, кто говорит;
4) аргументативные - тексты о концептуальном содержании высказывания говорящего;
5) инструктивные - тексты законов.
Типологию Верлиха можно представить в виде следующей схемы:
4. Классификация текстов по характеру представления информации.
Отметим, что сообщение, которое представлено в определенном тексте, бывает вербальным или иконическим. Если в первом случае мы говорим о тексте, который передается посредством использования слов, то во втором мы имеем дело с графическими изображениями.
Главная задача говорящего сводится к тому, чтобы предоставить слушателю самые комфортные условия, при которых он сможет осознать смысл текста. В связи с этим, беря во внимание специфические особенности и цель конкретного текста, он способен использовать в процессе различные средства выражения. Комбинирование вербальных и невербальных, изобразительных средств трансляции данных формируются в результате своего объединения креолизованный текст. Контактируя между собой, вербальный и иконический тексты гарантируют наличие целостности и связности произведения.
Добавим, что на практике такие тексты способны характеризоваться лишь частичной или полной креолизацией. В первом случае вербальная часть в некоторой степени самостоятельна, а у изобразительных компонентов факультативная задача. Воплощение такого текста мы можем обнаружить в газетных, научно-популярных и художественных текстах.
Заметим, что повышенная спаянность, объединение элементов можно найти в тексте, который характеризуется полной креолизацией, в них вербальный текст целиком обусловлен изобразительным аспектом. В жизни такие тексты присутствуют в рекламе, научных и особенно научно-технических текстах.
Иконический элемент обычно выражается на практике иллюстрациями (фотографиями, рисунками), схемами, таблицами, символическими изображениями, формулами.
Вербальные и изобразительные элементы сводятся вместе на содержательном, содержательно-композиционном и содержательно-языковом уровне.
Заметим, что в текстах научной и научно-технических направленности у изобразительного ряда собственное назначение, которое сводится к познавательному аспекту. Мы говорим о компоненте текста, в отсутствии которого он лишается собственной познавательную сути. Так, в научной статье по физике формулы и символы выступают в качестве смысловых элементов текста, с помощью которого транслируется содержание. При этом вербальный текст будет играть роль только объединяющего и вводящего звена.
Еще в прошлом столетии С.И. Гиндин разработал собственную классификацию, согласно которой многообразие текстов представлено группами на основании разных типов моделируемости [15]:
1. Жесткие – где клишированы и форма, и содержание: патенты, заявления, ряд юридических документов, аннотации статей и некоторые другие;
2. Узуальные – где контролируется характер элементов композиционной схемы, в некоторой степени – их очередность: диссертации, рецензии, комментарий;
3. Свободные, другими словами, они не моделируются: художественная литература.
Можно сделать вывод, что текст имеет достаточно большую типологию текстов.
Процесс составления текста крайне персонифицирован, на него постоянно оказывает влияние большое количество объективных и субъективных успектов. К таковым относится уровень знаний и творческих навыков, условия, при которых протекает процесс, применении материалов, тематические, временные ограничения.
Отметим, что под языковыми навыками структурно-семантического анализа текста подразумеваются навыки использования языкового материала на практике за пределами ситуации акта речевого общения, которые основываются на правилах. В данную категорию навыков входит формообразование (образование падежных окончаний имен существительных и прилагательных), структурно-образовательные навыки (навыки конструирования предложений).
Необходимо сказать, что языковые навыки являются навыками, которые в психологии именуются «интеллектуальными» (В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоноболин), «мыслительными» (В.В. Богословенский). Им свойственно доминирование осознанности над «автоматизмом». Интеллектуальные навыки, по мнению В.А. Крутецкого, «включают меньшее количество автоматизированных элементов, а в некоторых случаях отдельные из компонентов не подвергаются автоматизации и требуют непрерывного сосредоточенного внимания действий» [31]. Речь идет о навыках решения типовых задач, при которых автоматическими является только определенная операция.
Языковые грамматические и лексические навыки в родном языке создаются в процессе обучения грамоте, орфографии, при выполнении аналитических грамматических и лексических языковых упражнений.
Отметим, что, обучаясь в школе, ребенок учится писать и читать на своем родном языке, который он слышит с рождения. При этом он развивает сразу все свои речевые навыки. На практике это означает, то речь будет более осознанной в своем формальном аспекте.
Нужно сказать, что проблемой развития детской речи интересовались самые разные специалисты: Е.Д. Божович, А.И. Лаврентьева, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович. Аспектами речевой деятельности и языковой способности занимался А.А. Леонтьев, метаязыковую способность детей изучеат Т. Тульвисте [49].
Анализ научной и методической литературы позволил выявить основные тенденции и закономерности становления умений структурно-семантического анализа текста у школьников с нормальным речевым развитием.
По иследованиям психологов, педагогов и психолингвистов становление умений анализа содержательной стороны текстового целого происходит в ходе целенаправленного обучения. Способность эта связанна с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: аналитико-синтетических операций, способностью выдвигать гипотезы и др.
Заметим, что высший уровень развития психической деятельности, связанный с осознанным отношением к речи, представляет собой метаязыковая деятельность [24]. Специалисты придерживаются точки зрения о том, что именно то, насколько хорошо ребенок понимает и пользуется собственным языком, оказывает прямое влияние на его результаты при получении образования. Метаязыковая способность в языковом сознании появляется благодаря достаточному непростому взаимодействии когнитивных процессов. Можно сказать, что это элемент когнитивной структуры, чьим объектом выступает язык и его единицы.
Очевидно, что лингвисты понятие «метаязыковая» соотносят с метаязыковой функцией языка (по Р. Якобсон), выраженной в применении языка в целях описания себя.
В онтолингвистике это способность «обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих высказываний», трансформировать «языковые факты в предмет речи».
В качестве показателей становления и развития метаязыковой компетенции выступают высказывания, имеющие отношение к фактам языка. Речь идет и о детских инновациях, объясняемые непосредственно детьми [47]. Поэтому можно сказать, что в период 207 лет происходит проявление метаязыковой компетенции.
В процессе коммуникации с другими детьми и взрослыми людьми ребенок создает эмпирические обобщения без учета того, сколько ему лет и что именно он знает о языке и его свойствах. Примерно в 3 года ребенок начинает понимать, что в его собственной речи и речи окружающих есть ошибки, он на них реагирует.
Нужно понимать, что попадание в новую среду, а именно это происходит того, когда ребенок оказывается в незнакомом ему 1 классе после привычного детского сада, вызывает существенные изменение в его памяти. Теперь они будет намного организованнее, по сути, это контролируемая психическая активность. Все идет к тому, что память станет осознанной.
Отметим, что улучшение памяти у младших школьников связано, прежде всего, с овладением в процессе обучения способами и стратегиями, которые ориентированы на запоминание и касаются организации и смысловой обработки фиксируемых в памяти сведений. Использование в данном процессе мышления трансформируют память ребенка и выводят ее на принципиально новый уровень – теперь она будет осознанной.
Детям свойственно мыслить конкретными категориями. На практике это выражается в том, что в возрасте 7 лет они в процессе мышления отталкиваются от считываемых свойств и характеристик определенных объектов. Соответственно, в этот период активно меняется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в результате чего будет целесообразным использовать в образовательном процессе самых разных вариантов представления сведений. Определенные сложности наблюдаются в этом возрасте при осуществлении сравнения.
Заметим, что в 1 классе дети уже способны пересказать знакомый материал, сформировать сюжетное повествовании с использованием серии связанных друг с другом изображений, вести повествование на какую-то тему без поддержки взрослых, выразить свою точку зрения и дать определенные аргументы в ее поддержку.
Тогда ребенок способен найти основную идею повествования, представить его отдельными блоками, найти и охарактеризовать элементарные причинно-следственные связи, зафиксировать в памяти стихотворение, по памяти изложить прочитанное произведение [35].
В своих работах К. Ф. Седов придерживается мнения, что у детей 6-7 лет не реализуются сложные семантические процессы, ориентированные на перекодировку содержания на стадии смыслобразования, практически нет понимания текстовой целостности. Очевидно, что пока они не могут находить скрытый смысл прочитанного или услышанного. Основным в содержании для них являются элементы, которые пересекаются с их собственным опытом [17].
К 8-9 годам они способны обобщать текстовые данные, т.е. создавать тексты, воспринимать их.
В возрасте 10-11 лет дети овладевают ведущими способами анализа контекстной речи. Они могут реализовывать наиболее простые речемыслительные операции, на практике это выражается в том, что они могут определить главную мысль текста. Превалирующее количество школьников сможет установить важнейшие единицы текста, определить содержательные данные, найти скрытый смысл прочитанного [17].
Подчеркнем, что совершенствование диалогической и монологической речи не стоит на месте, ведь данный процесс осуществляется и дальше в контексте овладения письменной речью. В связи с этим крайне важно применять в ходе образовательного процесса специальные упражнения, которые будут ориентированы на последующую работу с развитием связной речи школьников.
Г. Д. Чистякова отмечает, что умение анализировать структуру текста связано с развертыванием поисково-исследовательской активности. Эти изменения приводят к появлению возможностей учитывать новую информацию, анализировать текст как единое целое. Так в 6-7 лет младшие школьники могут составлять предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения; не могут самостоятельно делить текст на части [58].
По мере взросления ребенка наблюдается сосредоточение внимания на тех данных, которые ему транслируются, активнее используются усвоенные знания, которые имеют в ним прямое отношение. В связи с этим при достижении возраста 8-9 лет ребенок в состоянии представить текст отдельными частями и сформировать элементарный план.
Доступность анализа структуры текстовых данных представлена частичным структурированием: выделении основных моментов в содержании, установлении существенных отношений.
При достижении 10-11 лет ребенок способен представлять текст в виде отдельных блоков, формулировать вводное и заключительное предложения, создавая разные части текста, формировать план и логично представлять содержание, видеть ошибки в структуре текста [58].
На основании вышеизложенного, можно выделить критерии сформированнос