ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТОВ
1.1. Историко-педагогическиий анализ становления представлений об организации образовательного процесса в сельской школе
Одной из ведущих особенностей российской системы образования является преобладание сельских образовательных организаций, в первую очередь, малочисленных и малокомплектных, что обусловлено как гео-территориальной спецификой России, так и низкой степенью плотности населения, слабой развитостью социальной инфраструктуры и др.
Согласно российсским педагогическим традициям сельская школа на протяжении всех этапов ее развития являлась предметом серьезных научных исследований. Внимание российсских ученых првлекали вопросы ее специфики, содержания деятельности, особенности организации образовательного процесса и др. Наиболее значимыми историографическими работами, с нашей точки зрения, являются исследования Г.Е. Козловской [124], Т.В. Орловой [198], П.П. Пивненко [227], Р.В. Шакирова [364] и др., в которых предложены различные варианты периодизации развития сельских школ.
На всех этапах изучения феномена сельской школы особое внимание ученых привлекает проблематика организации учебно-воспитательного процесса. Можно констатировать, что становление сельской школы и ее постоянное реформирование обусловило высокий научный интерес к данному феномену.
Рассмотрим основные выводы, которые составляют ядро ведущих концепций развития сельской школы.
Первое. К числу устоявшихся научных определений необходимо отнести, в первую очередь, само понятие сельской школы, разработанное М.П. Гурьяновой [74]: «Сельская школа – совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и выполняющих специфическую задачу трудовой подготовки школьников, а также социокультурную и социально-педагогические функции».
В настоящее время это определение является базовым. Однако в законодательных актах субъектов РФ наличествуют и другие определения данного типа ОУ. Так, в Республике Башкорстан сельскую школу определяют как совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и решающих задачу базового общего среднего образования, сельскохозяйственной подготовки школьников, а также выполняющих социокультурную и социально-педагогические функции [294].
Для Ярославской, Владимирской, Костромской и др. областей центральной России специфика сельской школы определяется по следующим признакам: удаленность от районных и городских центров; экономика и перспективы села, состояние местного производства; численность учащихся; особенности культурного и исторического наследия, природное окружение ближайшего социума [16].
Таким образом, сельская школа – собирательное понятие, которым обозначаются различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы в сельской местности. Сельские школы разных регионов существенно различаются, но при всех региональных, социально-экономических и других различиях имеют место повторяющиеся признаки [74].
В условиях социокультурной модернизации образования на современном этапе развития сельской школы меняется и само понятие сельской школы, что констатировал Н.А. Шобонов [370], представив ряд новых выводов, включая следующие: 1) сельская школа России есть педагогический феномен, являющийся уникальной формой этно-социалъной практики; 2) сельская школа традиционно призвана решать задачи, связанные с сохранением этнокультурного своеобразия села, реконструкцией знаний в области традиционного природопользования и хозяйственно-культурной деятельности, социокультурной интеграцией сельского общества; 3) процесс развития сельской школы связан не с вопросами реструктуризации МКШ, МЧШ, а с формированием различных сетевых моделей, в том числе сетевой кооперации (сельского школьного учебно-производственного центра), предполагающей объединение учебных, методических, производственных ресурсов ряда близлежащих сельских школ.
Характерные черты сельских школ обоснованы также М.П. Гурьяновой: типовое разнообразие, безальтернативность в образовательном пространстве, малочисленность, стихийная интегративность, полифункциональность деятельности сельского учителя, постоянный социальный контроль, большая значимость трудового воспитания, многообразие видов школ, специфика организации учебно-воспитательного процесса, слитность с природным окружением и тесная связь с народными традициями [75].
В настоящее время зачастую эти положения пересматриваются. Так, Л.В. Вохминова [54] указывает, что современная сельская школа сама определяет образовательную сферу и конкретный спектр образовательных услуг, а также тип образовательного учреждения и путь его развития, т. е. расширяет правовое поле свой организации. При этом происходит расширение образовательной среды, поля удовлетворения индивидуально своеобразных потребностей ребенка.
Л.М. Кобрина и Е.П. Косинова указывают, что современная средняя сельская школа [121] претерпевает серьезные изменения, находясь в прямой зависимости от социокультурной ситуации, общественности, попадая под влияние модных веяний практики образования. Наблюдаются следующие тенденции в ее развитии: 1) рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре; 2) естественный отбор жизнеспособных школ, становление которых происходит в культурно-исторической практике и др.
Можно констатировать, что современная сельская школа обладает рядом особенностей, которые меняются в зависимости от этапов развития общества. Для современного сельского ОУ характерны: вариативность видов, зачастую их «микс», что позволяет говорить о комбинированной модели [125]; значительное расширение образовательных возможностей, использование вариативных моделей организации образовательного процесса; направленность на формирование жизнеспособной личности выпускника и др.
Также достаточно часто в научной литературе встречается рассмотрение проблемы типологизации видов сельской школы. Особое место в разработке типов сельских ОУ занимают работы А.М. Цирульникова [1, 357-358], который одним из первых обосновал семь типов педагогических ассоциаций как прообразов будущих сетевых школ, описал технологии их становления.
Однако наиболее распространенной является систематика, разработанная М.П. Гурьяновой, которая выделила и основания, и описала соответствующие им классификации: геоэкономические (административно-территориальное месторасположение школы; социально-экономические возможности района; функциональное назначение сельского округа, в котором функционирует школа; тип сельского поселения); социальные (наполняемость классов, наличие классов-комплектов, национальный состав учащихся); педагогические (срок обучения и виды реализуемых образовательных программ; организационно-педагогическая структура общеобразовательного учреждения) [74].
В процессе становления образовательного законодательства регионов эта классификация была уточнена. Так, наибольшее внимание стали привлекать такие виды сельских ОУ как малочисленные, малокомплектные, полнокомплектные школы. При этом необходимо констатировать, что содержание данных понятий значительно отличается друг от друга.
Например, в диссертации Т.А. Креславской [144] указывается, что «Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, школа … призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона».
В настоящее время наиболее популярны следующие виды сельской школы: 1) малочисленная школа (далее МЧШ) – ОУ с небольшим числом учащихся, без параллельных классов, функционирующая в небольших сельских населенных пунктах с целью осуществления конституционного права граждан на образование, обеспечения доступности общего образования гражданам независимо от их места жительства [15]; 2) малокомплектная школа (МКШ) – школа с малым контингентом учащихся, без параллельных классов, находящаяся в сельском поселении, где становится возможным создание разновозрастных классов-комплектов путем объединения учащихся сельских школ в соответствии с санитарно-эпидемиологическими нормативами и правилами [16]; 3) полнокомплектная сельская школа (ПКШ) – это ОУ, расположенное в сельских поселениях с численностью жителей свыше 3 000 человек, укомплектованное всеми классами, численность которых равна или превышает 25 человек [77]; 4) отдаленная сельская школа (ОСШ) – это ОУ, расположенное в сельском поселении, находящемся в труднодоступной местности на расстоянии от 15 км от центральных усадьб [73].
В начале ХХI в. появился так называемый «микс» сельских малочисленной и малокомплектной школ, получивший название последней. Так, для Томской области «малокомплектной общеобразовательной организацией является муниципальная общеобразовательная организация, расположенная в сельском или приравненном к нему населенном пункте и реализующая основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего, среднего общего образования, удаленная от других образовательных организаций, реализующих основные общеобразовательные программы соответствующего уровня, сверх норм пешеходной и транспортной доступности, предусмотренных государственными санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами, и (или) имеющая среднюю наполняемость классов не более 10 обучающихся и общую численность обучающихся: для образовательных организаций, реализующих только основные общеобразовательные программы начального общего образования, - не более 40 обучающихся; для образовательных организаций, реализующих только основные общеобразовательные программы начального общего и основного общего образования, - не более 90 обучающихся; для образовательных организаций, реализующих основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего, среднего полного общего образования, - не более 110 обучающихся» [106].
Большую роль в формировании видового разнообразия сельских школ сыграла научная программа Института социально-педагогических проблем сельской школы «Системная модернизация образования как фактор социального развития села», в рамках которой были обоснованы различные вариативные модели сельских образовательных учреждений (социокультурные и образовательные комплексы в сельских поселениях на ассоциативной основе, ресурсные центры и центры дистанционного образования, допрофессиональная подготовка школьников к сельскохозяйственному труду и др.).
В последнюю четверть ХХ в. – начале ХХI в. в педагогической литературе встречаются описания самостоятельных типов сельских ОУ, характерные для отдельных регионов России, в частности: кочевые, отдельные виды национальных школ, автономная некоммерческая организация, центр развития образования, центр гражданской активности лесного поселка (Карелия [288]) , школа – крестьянско-фермерское хозяйство, районные, межрайонные, областной сельские лицеи, школа – учительский дом, профильная МКШ, вахтовая профильная школа (Кемерово) [116, 120] и др.
В настоящее время выделяются и другие типы школ, в частности комплексная модель сельского общеобразовательного учреждения [125] как универсальная, идеальная форма организации сельской школы комбинированного типа, принимающей всех детей сельского социума, независимо от уровня и особенностей их развития. Авторами указывается, что именно «в данном типе школы обучение и воспитание – это самообусловливающиеся, взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга процессы мягкого и корректного воздействия на ребенка с проблемами в развитии, ставящие своей целью социальную адаптацию и инкультурацию ребенка в сельский социум».
Соответственно, сам процесс организации образования в комплексной модели сельского ОУ основывается на формах совместной разносторонней образовательной деятельности ребёнка и взрослого, ориентированных: в обучении – на познавательный или исследовательский продукт деятельности ребёнка (где знания в форме информации – лишь средства подготовки продукта, а сам продукт должен быть реальным, сделанным, предъявленным); в воспитании – на развитие, рост, эволюцию всей ценностно-мотивационной сферы личности ребёнка, выраженные в умении строить своё общение и взаимодействие с другими. Можно констатировать, что пока этот тип ОУ описан недостаточно.
Наиболее популярной в настоящее время – в период реализации социокультурной модернизации образования [357] – является сетевая модель сельской образовательной организации. Основы исследования данной модели школы были представлены в работах А.М. Цирульникова [356], развиты в работах Б.З. Вульфова [55], И. Димова, Е. Евладова [87], М.П. Щетинина [372], и др.
Становление элементов сетевой организации сельских образовательных учреждений осуществлялось с учетом их специфики (по М.П. Гурьяновой). Основаниями для периодизации данного процесса, с нашей точки зрения, являются: уровень и качество сетевого взаимодействия (вне и внутри организационное), направленные на реализацию вариативных образовательных услуг; степень нормативно-правового регулирования организационной структуры сетевой школы.
Второе. Достаточно раскрыта не только специфика сельских образовательных организаций, но и направленность их развития. Наиболее крупной работой по обоснованию вопросов развития школы стало исследование В.С. Гусенко [77], который на основании определения инноваций, данного В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой, не только выделил типологию сельских инновационных школ, но и определил инновационные направления деятельности сельских школ, учитывающие специфику сельской местности:
? общие для всей системы отечественного образования: организация предпрофильной подготовки и профильного обучения; построение сетевого взаимодействия в целях повышения качества образования; внедрение информационно-коммуникативных образовательных технологий;
? общие для городских и сельских школ, отражающие самостоятельный поиск;
? инновационные подходы к решению традиционных проблем образования для учреждений образования: создание условий валеологизации образовательной среды; обновление, совершенствование воспитательной работы в современных условиях; создание авторских школ;
? специфичные для сельских школ, отражающие специфику развития сельской школы в современных социокультурных условиях: реализация программ адаптивной школы; построение социокультурного взаимодействия с социумом села.
Исследование Т.А. Шергиной также констатировала ведущее направление развития, а именно создание условий для получения качественного образования каждым сельским ребенком. В этих целях первостепенно значимым является создание адаптивных моделей сельских образовательных учреждений, где всем детям предоставляется возможность учиться в соответствии со способностями и возможностями; становление школы как центра социокультурного развития села, возлагая на нее селообразующую и селосохраняющую функцию.
Третье. Наиболее актуальным вопросом развития сельской школы на протяжении всего периода ее исследований является организация образовательного процесса [112]. В настоящее время больше половины всех исследований посвящены изучению данного вопроса.
При этом необходимо констатировать, что данная тематика исследований слабо затрагивала такие аспекты проблемы как само понятие «организация образовательного процесса», так и его содержание, модели и технологии реализации.
На основании проведенного историографического анализа можно сформулировать ведущие положения теории организации:
Первое. Организация имеет множество определений, в частности в Окс-фордском толковом словаре зафиксировано, что организация – это: а) характеристика любой сложной системы, отражающая степень, в которой ее отдельные, структурно различные части функционально согласованы и взаимо-связаны; б) процесс, который действует для того, чтобы создать такую коорди-нированную систему; в) сама система, обнаруживающая такие качества. Во всех случаях главным является то, что одна из структурных, различных частей или элементов координируется, чтобы образовать интегрированное, связное и систематическое целое [197].
С точки зрения современных теорий менеджмента, понятие «организа-ция» имеет несколько основных значений: 1) внутренняя упорядоченность, со-гласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и авто-номных частей целого, обусловливающих его строение; 2) совокупность про-цессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвя-зей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных правил и проце-дур [312].
Второе. Одним из основных элементов организации является организационная деятельность, направленная на создание или усовершенствование механизма управления организацией в соответствии с целями и задачами организационных систем, представляющих собой совокупность структуры и способов функционирования ее элементов.
Управленческая функция «организация» входит в состав всех конкретных функций управления. Эта весьма трудоемкая функция может быть разделена, по-Э.А. Смирнову, на ряд подфункций управления, обеспечивающих организацию общих функций управления (см. рис. 1).
Рисунок 1- Взаимосвязь функций и подфункций управления
Третье. Специфика организационной деятельности заключается в следующем:
1. организационная деятельность – это процесс решения задач, направленный на распределение комплексной работы между различными исполнителями, разъяснение содержания и сути индивидуального задания и коллективного результата, установления эффективных отношений (обменов видами деятельности) между исполнителями в группе;
2. процесс организации направлен на достижение понимания исполнителем такого своего поведения и выполнение порученного задания, которое желательно руководителю. Поэтому организационный процесс связан, с одной стороны, с предотвращением ошибочных или нежелательных действий исполнителей, а с другой – с уменьшением числа исполнителей;
3. потребность в организации возникает тогда, когда желаемый результат достигается действиями коллектива исполнителей или когда деятельность руководителя отличается сложностью выполнения. Наборы этих действий характеризуются следующими важными чертами: а) желаемый результат или цель достигается коллективными действиями по планированию, анализу, учету и контролю; б) в соответствии с принципом иерархичности для повышения управляемости в процессе достижения целей руководитель вынужден передавать значительную часть работ на нижестоящие уровни.
Четвертое. Большую роль в современной социально-экономической жизни государств играет сетевая модель организационной деятельности (сетизация) как вид управленческой деятельности, направленной на формирование сети организаций, сетевого взаимодействия между ними (т. е. установление определенной системы связей и взаимоотношений) в целях повышения эффективности достижения поставленных целей.
Таким образом, можно констатировать, что под организацией мы понимаем совокупность управленческих действий, направленных на создание или усовершенствование механизма управления организацией в соответствии с целями и задачами организационных систем, представляющих собой совокупность структуры и способов функционирования ее элементов. Современной моделью организационной деятельности является сетевая модель, направленная на формирование сети с ее узлами и связями для достижения целей в соответствии с потребностями и ожиданиями партнеров и деловой конъюнктурой.
Однако в рамках современной педагогической науки понятия «организация», «организационная деятельность» представлены либо как синонимы понятия «управление», либо как его отдельная функция. Вопросы организации в аспекте образовательного процесса рассмотрены в диссертациях С.А. Варламовой, А.Н. Копылова, Д.В. Коровиной, Е.А. Павлюченко, Д.И. Прошина, А.Ю. Савельева, М.В. Самсоновой и др. Однако все эти работы были посвящены организации образовательного процесса в вузах, защищены до 2008 г., т.е. на стыке внедрения компетентностного подхода в управление образовательным процессом данного типа образовательной организации.
Исключение составляют работы В.В. Пикан, Т.В. Рыбиной и В.В. Хабина. Однако они были посвящены управлению образовательным процессом школы в рамках традиционной парадигмы образования. На основании указанных работ и предложенной концепции развития сельской школы, разработанной А.М. Ищенко [112] охарактеризуем различные модели организации образования на селе.
Итак, в первый этап «Рефлексия и формирование русской сельской школы» (1875–1917 гг.) были сформулированы отдельные положения об организации, управлении образованием в сельской школе, о её видовом разнообразии, дидактических системах, специализированной подготовке кадров.
Анализ данного процесса, проведенный В.Ю. Аретовой [10], позволяет выявить совокупность идей об организации образовательного процесса в сельской школе периода второй половины ХIХ – начала ХХ вв.: «1) идея об соучаствующей модели организации школьного дела; 2) идея внешкольного образования для поднятия культурного уровня населения; 3) идея сельской школы как социально-культурного учреждения, выполняющего не только функции образования; 4) идея учета национально-региональных особенностей в организации управления сельскими школами; 5) идея народности («Православие. Самодержавие. Народность»), являющаяся фундаментом для воспитания «полезных и усердных орудий правительства» (по С.С. Уварову), на котором должна быть основана система образования в Государстве; 6) идея народности воспитания, заключающаяся в особом (по К.Д. Ушинскому) характере каждой национальной воспитательной системы; 7) идея воспитания на народных традициях».
Ведущие идеи в данной связи были выдвинуты Н.И. Пироговым [319] (о преемственности), К.Д. Ушинским [95] (о преемственности, народности, нравственном воспитании как основе образования), П.Ф. Каптеревым [115] (о демократизации школы через самоуправление школой и создание автономной позиции учителя), Л.Н. Толстым [328] (о создании новой образовательной системы на основе гуманистических идеалов) и др. Особое место в этом ряду занимает теория С.А. Рачинского, который среди прочих выдвинул идею создания национальной русской школы на базе православных нравственных идеалов, делающей русский народ христианским [261].
На данном этапе, в первую очередь, опытным путем, создавался не только спектр новых моделей сельских школ, но и решались вопросы организации процесса обучения и воспитания. Таким образом, можно зафиксировать процесс становления не только классической модели организации образования, но и появление модели организации образовательного процесса школы свободного воспитания (Л.Н. Толстой [328], К.Н. Венцель [42]), которая была достаточно широко распространена, как и неинституциональная модель образования (Л. Бернар, Ж. Гудлэд, П. Гудман, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт И др.). Она была ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», в условиях «открытых школ» и др.[145].
В этот же период происходило обоснование и феноменологической модели образования (А. Маслоу [397], А Комбс [410], К. Роджерс [401] и др.), которая предполагала персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям, создавала условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляла как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации [404].
Второй этап «Становление и теоретизация советской сельской школы» (1917–1948 гг.) характеризуется созданием единой трудовой школы, унификацией моделей сельских школ и др.; в период ее инновационного развития (до 1930 г.) разрабатываются концептуальные основы для формирования будущих моделей организации проблемного и развивающего обучения (Л.С. Выготский [57]), формируются основания для подготовки педагогов для сельских школ (Ф.Ф. Шамахов [366]) и др.
Наиболее интересным стали разработанные на практике модели организации образовательного процесса в сельской школе на основании комплексно-проектных программ Государственного ученого совета.
