Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современные подходы к применению интеллектуальных карт в процессе обучения предмета ОБЖ.

марина_прокофьева 2150 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 86 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 01.10.2022
Целью выпускной квалификационной работы является выявление практических аспектов применения интеллектуальной карты в обучении учащихся основам безопасности жизнедеятельности. В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: 1. Изучить концептуальные основы учебной деятельности как специфического вида деятельности человека. 2. Выявить и обосновать условия применения интеллектуальной карты в обучении учащихся основам безопасности жизнедеятельности. 3. Разработать методические рекомендации по использованию интеллектуальной карты в обучении учащихся основам безопасности жизнедеятельности. Объектом выпускной квалификационной работы является процесс обучения предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» учащихся в средней общеобразовательной школе. Предметом выпускной квалификационной работы являются практические аспекты применения интеллектуальной карты в обучении учащихся основам безопасности жизнедеятельности. Методологическую и теоретическую базу исследования составляют принципы всеобщей связи явлений и процессов, целостности и системности, единства формы и содержания, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики. Источниками исследования являются данные анализа психологической, педагогической, методической и специальной литературы. Кроме того, в работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения. Выпускная квалификационная работа выполнялась на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 36» г. Орла Орловской области.
Введение

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры. В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования. Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская. Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ, целостно раскрывающих процесс использования технологии личностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в определении способов использования технологий и методик личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы. Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология. Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи. Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение. Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания. В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности. Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами-знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов творческой познавательной деятельности. Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Одним из перспективных вариантов развития творчества, развития познавательной деятельности, является использование радиального мышления учащихся посредством применения интеллект-карт в процессе обучения в общеобразовательном учреждении. Интеллект-карта в процессе обучения может использоваться как универсальный инструмент разработки и запоминания многоуровневого информационного контекста, в том числе и в обучении основам безопасности жизнедеятельности, что обусловливает актуальность настоящей выпускной квалификационной работы.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития радиантного мышления в процессе обучения 8 1.1. .Концептуальные основы учебной деятельности как специфического вида деятельности человека 8 1.2. Современные научные теории изучения познавательных процессов 14 1.3. Интеллект-карта как универсальный инструмент разработки и запоминания многоуровневого информационного контекста в процессе обучения 33 Глава 2. Методика и организация исследования 45 2.1 .Методы исследования 45 2.2.Организация исследования 52 Глава 3. Развитие радиантного мышления школьников в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности 53 3.1. Изменение показателей вербально-логического и образного мышления учащихся в процессе применения интеллект-карт на уроках ОБЖ 53 3.2. Методические рекомендации по использованию интеллектуальной карты в обучении учащихся основам безопасности жизнедеятельности 64 Выводы ..82 Заключение 85 Библиография 93
Список литературы

1 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- Екатеринбург; Деловая книга, 1999. 2 Альманах психологических тестов,- М., КСП, 1996. 3 Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учеб, пособие для студ. вузов / А.Д. Алферов. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384с. 4 Анастази А. Психологическое тестирование.-М., 1982. Кн. 1-2. 5 Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для ВУЗов: изд. 5-е, испр., доп. - М.: Аспект-Пресс, 2005. 6 Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1976. - 158с. 7 Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: учебник для вузов / А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с: ил. 8 Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2.: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160с. 9 Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.Е: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240с. 10 Ю. Байбородова Л.В., Индюков Ю.В. Методика обучения основам БЖ: Метод, пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272с. 11 Басов М.Я. Избранные психологические произведения /Под ред. В.Н. Мясищева и В.С. Мерлина.- М., Педагогика, 1975. 12 Безопасность жизнедеятельности: Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. - М.: Изд-во «ДиК»; Изд-во АСТ-ЛТД, 1998. - 129с. 13 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. /Общ. Ред. М.С. Мацковского.- М., Прогресс, 1998. 14 Блонский П.П. Память и мышление //Избр. педагог, и псих, соч.- М., 1979, Кн. 1-2. 15 Богословский В.В. Психология воспитания школьника [Текст]: учеб, пособ. для пед. ин-тов / В.В.Богословский. - Л., 1974. - 164с. 16 Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды / Л.И. Божович; Под ред. Фельдштейна. - 2-е изд., стереотип. - М.; Воронеж: Йн-т практической психологии; МОДЭК, 1997. - 350с. 17 Васильева Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - 2-е изд. - М.: Академия, 2000. - 473с. 18 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991. 19 Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения //Современная высшая школа, 1982, №3 (39) 20 Возрастная и педагогическая психология. Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. проф. Петровского А.В. - М.: «Просвещение», 1973. - 288с. 21 Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия: Учеб, пособие для студ. пед. вузов /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 624с. 22 Волков Б.С. Возрастная психология: учеб, пособие для студ. вузов: в 2-х ч. /Под ред. Волкова Б.С. - М.: Владос, 2005. - 367с. 23 Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. - М., Педагогика, 1991. 24 Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: классические труды,-М., 1996. 25 Выготский Л.С. Психология / Выготский Лев Семенович. - М.: ЭКСМО- Пресс, 2002. - 1008с. 26 Галытерин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР,- М., 1959, кн. 1-2. 27 Гехт К. Психогигиена: Пер. с нем. Г.С. Черновой.- М., Прогресс, 1979. 28 Голуб Б.А. Основы общей дидактики.- М., Владос, 1999. 29 Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего.- М., 1974. 30 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986. 31 Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова Л.К. Формирование учебной деятельности школьника,-М., 1982. 32 Дмитриевский В.А. Об основных закономерностях психического развития.- Нижний Тагил, ИРРО, 2000. 33 Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях.- М., Педагогическое общество России, 2002. 34 Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и гигиене общения. Книга для учителя и родителей.- М., 1984. 35 .Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - 462с. 36 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- М.: Академия, 2001. 37 3айцев Г.К., Зайцев А.Г. Твоё здоровье. Регуляция психики.- СПб., Детство- пресс, 2000. 38 3еньковский В.В. Психология детства: Учеб, пособие для вузов / В.В. Зеньковский. - М.: Академия, 1996. - 347с. 39 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб, пособие /И.А. Зимняя. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480с. 40 Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М., 1986. 41 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя- М., Просвещение, 1987. 42 Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы,- М., Академия, 2001. 43 Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка.- М., Просвещение , 1986. 44 Кон И.С. Психология Ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255с.: ил. 45 Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1996. - 375с. 46 Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие / Г.Ю.Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224с. 47 Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб.пособие / И.Ю. Кулагина. - 5-е изд. - М.: УРАО, 1999. - 176с. 48 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения,- М., 1983, Кн. 1-2. 49 Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. 2-е изд. Перераб. и доп. - М.- Нальчик, 1996. 50 Леонтьев А.Н. Психология общения. 2-е изд. испр. и доп.,- М., 1997. 51 Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, №1. 52 Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.- М., 1970. 53 Логинова Л.Н. 365 уроков безопасности,- М., 2000. 54 Маркова А.К. Психология труда учителя,- М., 1993. 55 Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников.-М., 1983. 56 Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм.-СПб; 1996. 57 Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество; Учебник для студ.вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456с. 58 Немов Р.С. Психология. Учеб, для студентов высш. пед. учеб, заведений. - В 3 кн. - Кн.1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - 576с. 59 Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.-М., 1985 60 Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержание образования в РФ. - М.: АПК и ПРО, 2002.- 76с. 61 Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. - М.: Высшее образование, 2005. - 484с. 62 Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ. вузов /Л.Ф. Обухова. - 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 444с. 63 Орлов В.И. Методы обучения в средней специальной школе. - В 2-х частях. - М., 1993. - 140с. 64 Основы безопасности жизнедеятельности. 1-11 кл.: Серия учебников для общеобразовательных учреждений /В.Н. Латчук, В.В. Марков, С.К. Миронов, С.Н. Вангородский. - М.: Дрофа, 2004. 65 Педагогика. Учеб. Пособие для студ. пед. вузов /Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с. 66 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш, и сред, учебн. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия» , 1999. - 512с. 67 Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений. - 2-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512с. 68 Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студ. высших пед. учебн. заведений. - М.: Просвящение; Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с. 69 Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /А.М. Прихожан. - М.; Воронеж: Моск, психолого-соц. ин-т; МОДЭК, 2000. - 304с. 70 Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Т.1. - 312с.: ил. 71 Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Т.2. - 248с.: ил. 72 Психология в образовании. Вып. 11: Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения /Под ред. В.Б.Хозиева, П.Д. Ширкова - М.; Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2000. - 100с. 73 Психология детства: Практикум. Тесты. Методики для психологов, педагогов, родителей /Под ред. А.А. Реана - СПб., М.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», "ОЛМА-ПРЕСС", 2004. - 224с.: ил. 74 Психология современного подростка /Под ред. Л.А. Регуш - СПб.: Речь, 2005.-400с. 75 Психология современного подростка. /Под ред. Д.И. Фельдштейна; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1987.-238с. 76 Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб, пособие для вузов /Ф. Райс; пер. с англ. Мальгиной Н. и др.; /Под общ. ред. А.А. Реана - 8-е междунар, изд. - СПб.: Питер, 2000. - 624с. 77 Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»). 78 Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М.: Изд-во «Педагогика», 1973 - 424с. 79 Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб, пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240с. 80 Сеченов И.М. Психология поведения: Избр. психологические труды /И.М. Сеченов; /Под ред. М.Г.Ярошевского - М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1995. - 318с. 81 Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб, пособие для студ. вузов /В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М.: Академия, 2001. - 480с. 82 Сластенин В.А. Педагогика: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учебы, заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев; /Под. ред. В.А. Сластенина. - 2- е изд., стереотип. - М: Изд. центр «Академия», 2003. - 576с. 83 Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1997. - 591с. 84 Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб, пособие для студ. вузов, обучающ. по пед. спец. /А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479с. 85 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Учеб, пособие для студ. вузов /Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 542с. 86 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для сред. пед. учеб, заведений /Н.Ф. Талызина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003. - 288с. 87 Усачев А.А., Березин А,И. Школа безопасности: Учебник для 1-4 классов начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». - 2-е изд, переработанное. - М.: «Фирма» Издательство ACT, 1998. - 176 с.: ил. 88 Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб, пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519с. 89 Хухлаева О.В. Психология подростка: Учеб, пособие для студ. вузов /О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2004. - 160с. 90 Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами.-М., Владос, 2001.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РАДИАНТНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 1.1. Концептуальные основы учебной деятельности как специфического вида деятельности человека В общей теории обучения, основы которой были заложены Я.А. Каменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия. Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Лампшером, сформировалась психолого-педагогическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее основными разработчиками являются Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Толызина и другие. В широком контексте теории деятельности психологические основы данной теории были заложены еще трудами Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. Российские ученые сформулировали новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящие объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Понятие «учебная деятельность» неоднозначно. В широком смысле учебная деятельность нередко неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и обучения (27). Иногда это понятие употребляется вместо известного термина «учеба» или чередуется с ним в текстах практически в качестве синонима. До недавнего времени не было ясности в содержании этого понятия, так как, по мнению Д.Б. Эльконина, целостная учебная деятельность, ее объективная структура и закономерности формирования до сих пор почти не изучались психологами» (53), и при этом ссылался только на имевшиеся исследования Б.Г. Ананьева об оценке (1935), А.Н. Леонтьева о проблеме сознательности обучения (1946), Л.И. Божович и ее сотрудников о мотивах учебной деятельности (1953). К настоящему времени ситуация во многом изменилась, и по психологии учения проведено много исследований, в том числе и самим Д.Б. Элькониным, а также В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, его учениками и последователями - Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольским, Н.И. Нечаевым, Л.Ф. Обуховой, Т.В. Габай и другими. Приведенное выше высказывание Д.Б. Эльконина свидетельствует об одном: психологическая теория учебной деятельности имеет весьма короткую историю и находится по существу лишь на начальном этапе своего развития (5). По содержанию понятие «учебная деятельность» входит в понятие «учение», которое означает процесс приобретения человеком, в том числе и ребенком любого возраста, знаний о внешнем мире любым известным и доступным способом: в процессе случайного или целенаправленного прямого наблюдения (простого созерцания), общения с другими людьми в игровой, учебной, трудовой, или иной практической деятельности (спортивной, художественной, исполнительской, инженерно- конструкторской и др.), при чтении газет, слушании радио, просмотре телепередач, кинофильмов, театральных спектаклей и т.п. Учение как бы является побочным продуктом любой деятельности: человек учится всегда; т.е. учением можно назвать процесс приобретения человеком знаний из каких бы то ни было источников, в том числе, и из учебных занятий в школе и других учебных заведениях (5). Термин «учебная деятельность» в психологии употребляется для обозначения учения, но не вообще, а организованного специально только с целью обучения. Учебная деятельность психологически выступает как собственная деятельность самого учащегося, без включения в нее деятельности учителя любого, другого обучающего (5). В учебной деятельности субъектом является сам ученик. Таким образом, если это деятельность только учащегося, то обучение является деятельностью двоих: и обучаемого, и обучающего (и учителя, и ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого. По психолого-педагогическому содержанию эти деятельности (организация учебной деятельности со стороны обучающего и собственно учебная деятельность обучаемого) существенно различаются. Б.Ц. Бадмаев считает целесообразным говорить о содержании учебной деятельности и содержании обучающей деятельности как несовпадающих, но тесно взаимосвязанных понятий. Именно деятельность учащегося является стержнем учебно-воспитательного процесса, его основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания (41). В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием действия в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественного значимой и общественно оцениваемой деятельности (55). Можно условно выделить пять основных характеристик ведущей учебной деятельности, отличающих ее от других форм обучения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с бытовыми, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б.Эльконина, является основной его характеристикой. Кроме того, чешский теоретик процесса и структуры обучения И. Лингарт, рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно (36): 5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий. Исходя из определения учебной деятельности, как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося, благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, можно выделить следующие ее собственно-деятельностные характеристики; имеющие общественный характер: а) по содержанию, т.к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; б) по смыслу, т.к. она общественно значима и общественно оцениваема; в) по форме, т.к. она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях (школах, гимназиях, колледжах, институтах и т.д.). Как любая другая учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью и имеет определенную структуру и содержание. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащие в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном ценностном и смысловом плане. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубин, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность либо нежелание уклонение, избегание. Во всем мире последнее проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещение занятий, в уходах из школы. Согласно С.А. Рубинштейну качества учебной деятельности тесно связаны с произвольным действием человека и целеполаганием. Так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознание цели не достаточно. Для того чтобы ее осуществить надо учесть условия, в которых действие должно совершаться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершенствования действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята (50). Таким образом, одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности, в том числе и учебной. Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цели действий. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направленно), а лежит в такой деятельности, в которую данное действие включено. При этом предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель (32). Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субьективно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Таким образом, в разнообразии видов деятельности отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности, а, следовательно, все виды действий, складывающиеся в дальнейшем в деятельности. Для обеспечения эффективности данной деятельности должны обеспечиваться соответствующие ей адекватные условия. 1.2. Современные научные теории изучения познавательных процессов Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Кроме того, дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции невозможен. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. У дочеловеческих организмов, есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых, биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти на хранение необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Произвольная связана с широким волевым контролем запоминания, логическая - с употреблением логики, опосредованная - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала: 1 Мгновенная - (0,1-0,5сек) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память - образа). 2 Кратковременная - (до 20сек) - представляет собой способ хранения информации в течении короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание. 3 Оперативная - (до нескольких дней) хранение информации в течении определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком. 4 Долговременная (неограниченно) - хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (времени) без утраты. Кроме того, виды памяти можно классифицировать по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору: 1. Генетическая - информация которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. 2. Зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов. 3. Слуховая - запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. 4. Двигательная - запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. 5. Эмоциональная - память на переживания, то что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. 6. Осязательная, обонятельная, вкусовая ... - удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма. По характеру участия воли в процессах память делится на: 1 Непроизвольное запоминание - происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи. 2 Произвольное запоминание - процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи. Память у людей различается по многим характеристикам, которые могут быть количественными и качественными. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные характеристики связаны как с доминированием отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционированием. «Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память. Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица. Основатель психоанализа З. Фрейд уделил особое внимание анализу механизмов забывания, которые случаются в повседневной жизни. Он писал о том, что один из таких весьма распространенных механизмов состоит в нарушении хода мысли силой внутреннего протеста, исходящего из чего-то вытесненного. Он утверждал, что во многих случаях забывания в его основе лежит мотив нежелания помнить. Примерами мотивированного забывания, по 3.Фрейду, являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает куда-либо вещи, связанные с тем, что он хочет забыть, и забывает об этих вещах, чтобы они не напоминали ему о психологически неприятных обстоятельствах. Склонность к забыванию чего-либо неприятного широко распространена в жизнедеятельности человека. Особенно часто такое мотивированное забывание неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отрицательные эмоциональные переживания. Исследованиями памяти в настоящее время занимаются представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют специфические аспекты, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, специальная система понятий, соответственно, собственные теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии. Психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долгов ременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и за коны памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов. В конце Х1Хв. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. В данном случае внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности. Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности Л.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а такжезапоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Мышление - это высший познавательный процесс. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея (понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях) - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Психология выделяет следующие виды мышления: теоретическое понятийное; теоретическое образное; наглядно-образное; наглядно-действенное. Теоретическое понятийное мышление- это мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, до суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований. Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Последний из видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. Все перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Безопасность жизнедеятельности, 50 страниц
1720 руб.
Дипломная работа, Безопасность жизнедеятельности, 74 страницы
350 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg