Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности звуко-слоговой структуры слова у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

марина_прокофьева 1575 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 63 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 30.09.2022
Объект исследования – звуко-слоговой структуры слова у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования – особенности звуко-слоговой структуры слова у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Цель исследования – изучение особенностей звуко-слоговой структуры слова у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. В качестве гипотезы исследования выступило предположение: если у младших школьников выявлено общее недоразвитие речи, то трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках звуков в стечении согласных и гласных на границе слогов, в перестановках или заменах звука на близкий звук по звучанию, в пропусках и перестановках слогов, в опусканиях окончаний слов или упрощении слова до более простого, знакомого. Задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать современную литературу по проблеме исследования. 2. Подобрать методики для исследования звуко-слоговой структуры слова у речетипичных младших школьников и детей с ОНР, проанализировать полученные результаты и сделать выводы. 3. Составить серию упражнений по формированию правильного и полного воспроизведения слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи в помощь педагогам ОУ. В соответствии с целью, объектом, предметом и задачами исследования использовались научно – практические методы: 1. Теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблемы. 2. Эмпирические методы: для изучения уровня развития воспроизведения слоговой структуры слов у детей с ОНР использовать методики Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной [4], которая состоит из 4-х блоков и 41-го задания: - Обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий. - Обследование состояния оптико-пространственной ориентации. - Обследование восприятия лексических единиц. - Обследование воспроизведения слов различной структурой сложности 3. Организационные методы представлены сравнительным сопоставлением детей дошкольного возраста с речетипичными и нарушенным речевым развитием с целью выявления особенностей воспроизведения слоговой структуры слов. 4. Методы обработки данных. Количественный и качественный анализ полученных данных. Организация исследования. Исследование проводилось на базе Казенного образовательного учреждения "Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения", принимали участие 11 первоклассников с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи». Также 11 учеников 1 класса с нормотипичным развитием речи участвовали в исследовании из муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя школа № 73»
Введение

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [52], обеспечивающем государственные гарантии уровня и качества образования, отмечается, что формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи дает возможность полноценного речевого общения и успешного овладения письменной речью. Слоговая структура слова – порядок расположения количества слогов в слове. Звуко-слоговая структура слова относится к фонематическим представлениям, это ритмическая конструкция слов родного языка. Ребенок в процессе взросления постепенно учится чувствовать ритм слов на интуитивном уровне. Нарушение слоговой структуры слова характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков), носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Проблема формирования звуко-слоговой структуры слова речи является актуальной для теории и практики современной логопедии и рассматривалась в работах З.Е. Агранович [1], А.Н. Гвоздева [15], Р.Е. Левиной [29, 30], А.К. Марковой [37; 38], О.Н. Усановой [49], Е.Н. Винарской [11], Г.В. Бабиной [5] и др. В работах З.Е. Агранович [1], Н.С. Жуковой [20,21], Р.Е. Левиной [29], О.Н. Усановой [49], А.К. Марковой [37; 398], Г.В. Бабиной [4], Н.С. Четверушкиной [57], отмечается, что нарушения формирования звуко-слоговой структуры слова у детей препятствуют нормальному развитию их устной речи: овладению правильным произношением отдельных звуков, накоплению лексического запаса, формированию грамматического строя речи, а в период школьного обучения и овладению письменной речью.
Содержание

Введение 2 Глава 1. Теоретически основы исследования особенностей звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи 5 1.1. Формирования звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе 5 1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития 11 1.3 Особенности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи. 18 Выводы по главе 1 25 Глава II. Исследование особенностей звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи 27 2.1. Организация исследования. 27 2.2. Анализ результатов исследования 34 2.3. Рекомендации для учителей начальных классов по развитию восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова и психофизиологических предпосылок ее становления 49 Выводы по главе 2 55 Заключение 57 Список использованных источников и литературы 5
Список литературы

1. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З.Е. Агранович. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2001. – 48 с. 2. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин. – Москва: Просвещение, 1968. – 445 с 3. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – 2001. – №2. – С. 7-20. 4. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: учеб. пособие / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. – Москва: Книголюб, 2005. – 96 с. 5. Бабина, Г.В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез: моногр. / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. – Москва: Прометей, 2013. – 192 с. 6. Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Логопатопсихология: учеб. пособие / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – Москва: Владос, 2011. – 462 с. 7. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И. Бельтюков. – Москва: Просвещение, 1964. – 91 с. 8. Большакова, С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: метод. пособие / С.Е. Большакова. – Москва: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с. 9. Бот, О.С. Формирование точных движений пальцев у детей с общим недоразвитием речи / О.С. Бот // Дефектология. – 1983. – №1. – С. 34-48. 10. Венгер, А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. – Москва: Просвещение, 1972. – 143 с. 11. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. – Москва: Астрель, 2005. – 208 с. 12. Винарская, Е.Н. Нарушение пространственной организации движений взора и конечностей при зрительной агнозии / Е.Н. Винарская // Проблемы восприятия пространства и времени. – Санкт-Петербург: Издательство ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961. – С. 184-236. 13. Власенко, И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи / И.Т. Власенко // Дефектология. – 1988. – № 4. – С. 3-11. 14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – Москва: Детство-пресс, 2007. – 472 с. 15. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников: учебно-методическое пособие / Г.Г. Голубева. – Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010. – 175 с. 16. Гуровец, Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия / Г.В. Гуровец // Логопатопсихология: учеб. пособие / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – Москва: Владос, 2011. – 462 с. 17. Есечко, Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе / Л.Б. Есечко // Дефектология. – 1974. – № 3. – С. 18-25. 18. Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи / Г.И. Жаренкова. – Москва: Просвещение 1961. – 178 с. 19. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – Москва: АПН РСФСР, 1958. – 378 с. 20. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. – Москва: Педагог, 2004. – 260 с. 21. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: учеб. пособие / Н.С. Жукова. – Москва: Социально - политический журнал, 1994. – 96 с. 22. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. –Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с. 23. Исенина, Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы / Е.И. Исенина // Вопросы психологии. – 1987. – №2 – С. 104 – 113. 24. Касаткин, Л.Л. Фонетика современного русского литературного языка / Л.Л. Касаткин. – Москва: Изд-во МГУ, 2003. – 224 с. 25. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. / Г.А. Каше. – Москва: Просвещение, 1985. – 284с. 26. Ковшиков, В.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной «моторной» алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Логопатопсихология: учеб. пособие / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – Москва: Владос, 2011. – 462 с. 27. Курдвановская, Н.В. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания / Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова. – Москва: ТЦ Сфера, 2007. – 87 с. 28. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1999. – 160 с. 29. Левина, Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей / Р.Е. Левина // Специальная школа. – 1959. – № 4. – С. 86-89. 30. Левина, Р.Е. Основы теории и практики по логопедии / Р.Е Левина. – Москва: Просвещение, 1967. – 367 с. 31. Левина, Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – Москва: Просвещение, 1968. – С. 67-85. 32. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – Москва: Просвещение, 1969. – 214 с. 33. Леонтьев, А.Н. Анализ системного строения восприятия. Влияние родного языка на формирование слуха / А.Н. Леонтьев // Доклады АПН РСФСР. – 1959. – № 2. – С. 59-62. 34. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – Москва: Владос, 2009. – 703 с. 35. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие / А.Р. Лурия. – Москва: Академия, 2003. – 384 с. 36. Лямина, Г.М. Воспитание детей раннего возраста / Г.М. Лямина. – Москва: Просвещение, 1976. – 239 с. 37. Маркова, А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: автореф. дис.... канд. пед. Наук / Маркова Аэлита Капитоновна. – Москва, 1963. – 24 с. 38. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / под ред. Р.Е. Левиной. – Москва, 1961. – С. 59-70. 39. Мастюкова, Е.М. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с. 40. Мастюкова, Е.М. Преодоление общего недоразвития речи у младших школьников / Е.М. Мастюкова. – Москва: Просвещение, 1989. – 157 с. 41. Нищева, Н.В. Актуальность выявления и коррекции речевых нарушений у детей раннего и младшего дошкольного возраста / Н.В. Нищева // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2014. – №2. – С. 149 – 155. 42. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений: в 6 т. / И.П. Павлов. – Москва: Издательство Академии Наук СССР, 1951. – Т. 3. – 241 с. 43. Парамонова, Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей / Л.Г. Парамонова. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2012. – 272 с. 44. Семенович, А.В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетико-фонематических процессов в детском возрасте / А.В. Семенович, Т.В. Ланина // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №4. – С. 13-22. 45. Сикорский, И.А. Развитие речи у детей / И.А. Сикорский. – Киев: Украина, 1899. – 145 с. 46. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова. – Москва: Педагогика, 1980. – 192 c. 47. Титова, Т.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников / Т.А. Титова // Логопед в детском саду. – 2005. – № 5. – С. 16-20. 48. Тогоева, С.И. Психолингвистические проблемы неологии: моногр. – Тверь: ТГУ, 2000. – 155 с. 49. Усанова, О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша // Логопатопсихология: учеб. пособие / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской – Москва: Владос, 2011. – 462 с. 50. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника / Т.Б. Филичева. – Москва: Айрис-пресс, 2000. – 280 с. 51. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина – Москва: Айрис - пресс, 2005. – 224 с. 52. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [сайт] URL: https://fgos.ru/ 53. Фомичева, М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец. – Москва: Издательский центр «Академия», 2012. – 200 с. 54. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: учеб. пособие / Р.М. Фрумкина – Москва: Академия, 2003. – 320 с. 55. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – Москва: Владос, 1997. – 556 с. 56. Цейтлин, С.Н. От двух до трех. Дневниковые записи. / С.Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. – Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 152 с. 57. Четверушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет / Н.С. Четверушкина. – Москва: Гном Пресс, 2006. – 187 с. 58. Чиркина, Г.В. Актуальные проблемы развития логопедической науки / Г.В. Чиркина // Дефектология – 2012. – № 1. – С. 3–9. 59. Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: учеб. пособие / Н.Х. Швачкин. – Москва: Лабиринт, 2004. – 330 с. 60. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н.Х. Швачкин. – Москва: Академия, 2008. – 312 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретически основы исследования особенностей звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи 1.1. Формирования звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе Вопросом изучения становления звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе занимались многие отечественные педагоги: 3.Е. Агранович [1], А.Н. Гвоздев [14], Н.И. Жинкин [19], Л.С. Волкова [34], Л.Г. Парамонова [43], Р.И. Лалаева [28]. Определение «звуко-слоговой структуры слова» у различных авторов имеет свои особенности. Н.И. Жинкин, отмечая единство звуковой и слоговой структуры слова, подчеркивает значение слоговой структуры слова, потому что вне слога не может быть произнесен ни один речевой звук и без него не может организоваться ни одна языковая единица» [19, c. 174]. Кроме того, звуки, синтезируясь в слоговом составе, осуществляют не только узнавание слов, но и облегчают соединение самих слогов путем слияния. Г.В. Бабина термин «структура слова» определяет, как «соотношение частей звуковых единиц» [4, с. 7]. Членение звуков речи автор рассматривает как «деление речевого потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые различными фонетическими средствами. Такими единицами являются фраза, фонетическое слово, слог, звук. Фонетическое слово рассматривается авторами как отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением» [4, с. 7]. Л.С. Волкова приводит такое определение: «Слоговая структура слова – взаиморасположение и связь слогов в слове» [34, с. 467]. Л.Л. Красоткин пишет: «В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико – фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом. В совокупности своих акцентных вершин, слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи» [22, с. 102]. Трактовка термина «звуко – слоговая структура слова» у различных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. Некоторые авторы разделяют понятие «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Истоки этого разграничения основываются на наблюдениях И.А. Сикорского, который условно делил детей на «звуковых» и «слоговых» [45, с. 45]. Эти же термины встречаются и в работах Н.Х. Швачкина [59] и А.Н. Гвоздева [14] и др. А.Н. Гвоздев [134], Н.Х. Швачкин [59] отмечают необходимость выделения внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова параллельно с усвоением отдельных звуков слова. Г.Г. Голубева определяет звуко-слоговую структуру как: «количество, последовательность звуков и слогов в слове, ударность, строение отдельных слогов (открытый, закрытый, прикрытый, неприкрытый, слог со стечением согласных или без стечения)» [15, с. 8]. М.Ф. Фомичева отмечает: «Характеристика слова (высказывания) с точки зрения последовательности, видов и количества составляющих его звуков и слогов», – так определяется звуко-слоговая структура в понятийно-терминологическом словаре логопеда [53, с. 52]. А.К. Маркова под овладением слоговой структурой слова подразумевает «овладение нужным (адекватным) количеством слогов в нем» [38, С. 60 – 61]. По мнению А.К. Марковой [38], слоговая структура слова, включающая трудные для произношения ребенка звуки (шипящие, свистящие, [л], [р]), усваивается медленнее, чем структура, в которой они встречаются. Н.И. Жинкин утверждает тесную связь звуковой и слоговой структуры: «С одной стороны, вне слога может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния» [19, с. 162]. М.Ф. Фомичева утверждает, что «одни дети больше сосредоточены на звуках, а другие на слогах. При этом дети, предпочитающие правильно произносить звуки, пренебрегают слоговой структурой слова, а дети которые правильно воспроизводят слоговую структуру слова, могут неверно произнести звуки с слоге» [53, с. 175]. Автор приходит к выводу, что процесс усвоения слоговой структуры детьми не менее сложен, чем умение правильно произносить звуки родного языка. По мнению А.К. Марковой [38], усвоение слогового состава слова не сильно зависит от овладения ребенком определенными звуками речи. Однако автор утверждает о взаимосвязи и взаимопроникновении слоговой и звуковой структуры. А.К. Маркова [38] отмечает, что, сложная слоговая структура может вызвать искажение звукового состава слова. А сам звуковой состав значительно влияет на вероятность правильного произношения стечения согласных, на воспроизведение полного состава всех элементов слоговой структуры слова. А.Н. Гвоздев [14], изучая процесс овладения слоговым составом слова, отмечает особенность структуры русских слов, заключающуюся в том, что в ней различна сила безударных слогов. При усвоении слоговой структуры, ребенок учится воспроизводить слоги в порядке их сравнительной силы: в начале из целого слова воспроизводится только ударный слог, далее возникает первый предударный и в дальнейшем, слабые безударные слоги. Пропуск слабых безударных слогов мешает освоению входящих в них звуков, и в этом плане роль различных звуков и звукосочетаний связана с овладением слоговой структуры слова. А.Н. Гвоздев сравнительную силу слогов определяет, как «главную причину, влияющую на сохранение одних и пропуск других слогов в слове» [14, с. 63]. Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормотипичным развитием описано в работах А.Н. Гвоздева [14], Е.А. Аркина [2], Р.Е. Левиной [29], Г.М. Ляминой [36], Е.И. Исениной [23] и др. Г.М. Лямина утверждает, что «первый год жизни является подготовительным этапом формирования речи. К концу первого полугодия у ребенка возникает лепет. Лепетные цепочки формируются вследствие многократного повторения однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом эти цепочки становятся более разнообразными» [36, с. 73]. Автор отмечает, что «на данном этапе отсутствует постоянство четких артикуляций при слогообразовании и это указывает на тот факт, что у ребенка сформирован пока только лишь физиологический механизм слогообразования» [36, с. 74]. Первые речевые обороты ребенка по своему слоговому составу довольно просты. Первыми, как правило, возникают двусложные слова с открытыми повторяющимися слогами с ударением на первый слог. Овладение слоговым составом в норме осуществляется на фоне ограниченных звуковых возможностей. Освоение слогового состава слова опережает усвоение его звукового состава. Н.В. Нищева считает, что «базовым признаком перехода с лепетной речи является появление двух взаимосвязных новшеств, обуславливающие наличие коррелированности. Во-первых, это – структурация слога, т.е. формирование слоговой структуры, первослога; во-вторых, – речь обретает дискретный характер» [41, С. 150 – 151]. К 1 году количество лепетных сегментов уменьшается до двух-трех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Как считает Е.Н. Винарская [11], лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов». В следующий период – первичного освоения языка, охватывающий 1 – 2 год жизни ребенка, возникают первые слова активной речи. При этом ребенок акцентирует свое внимание, в первую очередь на корневой части фонетических представлений. Как раз корни слов разграничивают значения предметных представлений. А.Н. Гвоздев [14] утверждает, что первоначальный словарь детей состоит из «слов-корней». Для данного периода характерно возникновение у ребенка способности повторить ударный слог в услышанном слове. Также в этот период отмечается зависимость между произношением конкретных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует то, что у детей обнаруживаются способности пользоваться многими звуками, но пока только в пределах двухсложных или односложных слов. По мнению А.К. Марковой [37] существует связь между развитием навыков составления предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок произносит предложения из трех и более слов раньше, чем трехсложные слова, а возникновение предложений из четырех и более слогов предшествует появлению четырехсложных слов. Трудности, связанные с произношением различных сочетаний обычно преодолеваются трем годам оказываются. На этом этапе практически завершается процесс усвоения звуко-слоговой структуры слова. Сложности возникаю довольно редко, в основном в малознакомых словах. А.К. Маркова [38] описывает у детей с нормальным речевым развитием временные нарушения звуко-слоговой структуры слова. К ним автор относит: пропуск слогов и звуков, добавление количества слогов, сокращение групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановку звуков и слогов. При нормальном речевом онтогенезе данные трудности исчезают к 3 годам. З.Е. Агранович утверждает, что «исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов в норме проходит по следующим этапам: • 1 г. 3 мес. – 1 г. 8 мес. Ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га – га, ту-ту; • 1 г. 8 мес. – 1 г. 10 мес. Воспроизводятся 2-сложные слова; В 3-сложных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко); • 1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мес. В 3 – сложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в 4 – сложных словах; • 2 г. 1 мес. – 2 г. 3 мес. В многосложных словах чаще опускаются предударные слоги. Иногда приставки: ципилась (зацепилась ;( 2 г. 3 мес. – 3 г. слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах» [1, с. 4]. По мнению А.Н. Гвоздева [13], к 4 – 5 годам ребенок усваивает правильное произношением слов любой структурной сложности. В.И. Бельтюков [7] отмечает, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от уровня развития фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей ребенка, от семантической недостаточности, а также от неречевых процессов: развития оптико-пространственного гнозиса, динамической и ритмической реализации движений, способности ребенка к последовательной обработке информации. Данные неречевые процессы являются базовыми характеристиками для усвоения слоговой структуры слова. Л.Г. Парамонова [43] отмечает, что нарушения звуко-слоговой структуры слова выражаются в изменении количества и последовательности слогов, в нарушении структуры отдельного слога. Наиболее распространенными являются пропуски и замены согласных при стечении, перестановки звуков соседних слогов, пропуски слогов. Таким образом, в настоящее время отсутствует единое мнение по проблеме объединения или разделения терминов звуковой и слоговой структуры слов. Механизмы их образования разнообразны, они различаются по структуре и по времени созревания. Однако, на определенном этапе совершается их слияние в звуко-слоговую структуру слова. Овладение звуко-слоговым составом слова у детей происходит наиболее активно в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. К этому времени ребенок практически полностью умеет воспроизводить число слогов вплоть до четырехсложных, однако звуковая сторона оказывается к этому времени сформирована еще не окончательно. Звуко-слоговая структура слова – это важный компонент речевой сферы, развитие которого необходимо для овладения детьми родным языком, письменной речью, речевым развитием в целом и в конечном счете для их успешной социализации. 1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития Дети с общим недоразвитием речи – это очень разнородная группа, включающая в себя несколько речевых дефектов с позиции медико-клинической классификации. Коллектив ученых НИИ дефектологии Г.А. Каше, Р.Е. Спирова, Г.И. Левиной [30] в 50 –х года ХХ века дали теоретическое обоснование проблеме общего недоразвития речи. Л.С. Волкова приводит определение: «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [34, с. 614]. У детей данной категории в той или иной степени нарушены произношение звуков, фонематический слух и фонематическое восприятие, словообразование, словоизменение и, чаще всего, грубо нарушена звуко – слоговая структура слова. Исследования детей с общим недоразвитием речи показали разнообразие клинических проявлений общего недоразвития речи. По данным Е.М. Мастюковой можно выделить три основные группы: «У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе и в особых условиях обучения. Практика показывает, что обучение детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетических энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи» [39, с.57]. Подробное исследование детей с общим недоразвитием речи продемонстрировало неоднородность этой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Р.Е. Левиной [30] и сотрудниками НИИ дефектологии разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Л.С. Волкова отмечает, что «предложенный Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяются появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона» [34, с. 616]. Р.Е. Левина в рамках своего психолого-педагогического подхода определяет 1-ый уровень – как «отсутствие общеупотребительной речи»; 2-ой уровень – «начатки общеупотребительной речи»; 3-ий уровень – «наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики» [30, с. 69]. В 2000 году Т.Б. Филичева [51, с. 136] выделила 4-ый уровень речевого развития, к которому относятся дети с не резко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Р. Е. Левина дает более подробную характеристику каждого уровня развития речи, но мы более подробно остановимся на понятии 3-го уровня речевого развития: «Типичными для данного уровня является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных и второстепенных членов предложения» [30, с.72]. Р.Е. Левина утверждает, что «на данном уровне детям становится доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некотором наиболее распространённым словообразовательным моделям» [30, с. 72]. По мнению Р.Е. Левиной «типичный для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясняться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» - «сумка», вместо «перчатки» - «эти, на руки которые» и т.д.)» [30, с. 73]. Р.Е. Левиной предупреждает, что «наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдаются недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону» [30, с. 73]. Проявления эмоций у детей с недоразвитием речи отличаются инфантильностью и соответствуют поведению детей более младшего возраста. Р.А. Белова-Давид пишет: «Патологическая инертность нервных процессов сказывалась в особенностях эмоциональных реакций (однообразная форма выражения положительных и отрицательных эмоций с трудным переходом из одного состояния в другое, чаще отрицательный фон настроения, избирательные привязанности), в склонности к образованию стойких привычек (еда только одного пределенного блюда, однообразные игры с «любимыми» игрушками, педантичное раскладывание предметов в определенном порядке, занятия только с одним логопедом в постоянном составе группы и усвоенной последовательности), в приверженности ко всему старому, известному, заученному и отказе от трудностей, связанных с усвоением нового материала» [6, с.97]. Создание положительной мотивации – залог успешной коррекционной работы. Особенности осуществления речевой деятельности детей с ОНР связны с наличием трудностей мотивационного плана, поэтому у ребенка потребность в общении не является ведущей. Недостаточность вербальных средств общения лишает детей возможности взаимодействия, становится препятствием в формировании игрового интереса. Мотивация речи определяет качественные особенности речевых высказываний, обеспечивает успешность речевой деятельности и достижение высокого уровня ее развития. Дети с речевым недоразвитием не отличаются любознательностью, новые знания им приходится навязывать. Исследовательская работа Г.В. Гуровец показала, что «речевые процессы дизавтоматизированны, процессы вербально-логической памяти менее произвольны, чем у детей с нормальной речью. Данная категория детей не способна в достаточной мере оперировать языковыми средствами, отмечается стереотипность приемов запоминания, неумение выбирать соответствующий прием запоминания в конкретной ситуации. Согласно полученным данным дети с ОНР при запоминании смысловых единиц в установление логических связей. Могут иметь место случайные слова, возникающие в памяти. Не имея в памяти четкого звукового образа слова и фрагментарно воспринимая смысл слова, ребенок затруднится сопоставить слова, находящиеся в причинно-следственных отношениях» [16, с. 96]. Кроме недоразвития всех составляющих устной речи, для школьников с общим недоразвитием речи типично и нарушение неязыковых процессов – несформированность зрительно-пространственных и временных представлений. В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин считают, «наличие субъективных ощущений времени и зрительно-пространственных функций у детей с данной речевой патологией. Эти ошибки имеют устойчивый характер, обуславливающий трудности овладения данными категориями в устной речи. Поэтому у таких детей выявляются существенные трудности употребления предлогов, выражающих пространственные отношения наречий времени и места, глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени» [26, с. 354]. От уровня сформированности пространственных представлений во многим зависит успешность овладения грамотой, конструированием, рисованием и другими видами деятельности. Недоразвитие оптико-пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений считаются характерными для детей с ОНР. Для всех детей данной категории характерна общая моторная неловкость. Несформированность ритмической динамической организации движений. Большая часть детей имеет плохую координацию, выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, снижена двигательная память и внимание, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость. О.Н. Усанова и Ю.Ф. Гаркуша отмечают нарушение произвольного внимания у детей с ОНР, как проявление дисгармонического и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей, Изучая детей с недоразвитием всех сторон речи, они пишут, что «слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности и целенаправленности, утомляемость и инертность нервных процессов» приводит к слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, а тем более в таком сложном, как речевая деятельность [49, с. 257]. Произвольное внимание – это важный фактор организации познавательной деятельности ребенка. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех составляющих речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. Для этой категории младших школьников свойственно нарушение неязыковых процессов – несформированность зрительно-пространственных и временных представлений. Процессы вербально-логической памяти менее произвольны, чем у их нормотипичных сверстников, наблюдается стереотипность приемов запоминания, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности и целенаправленности, утомляемость и инертность нервных процессов. Эмоции соответствуют проявлению эмоций детей более раннего возраст. Дети с речевым недоразвитием моторно неловкие, движения их ритмично не организованные, наблюдается повышенная двигательная истощаемость. Все это отрицательно влияет на усвоение письменной речи и изучение программного материала. 1.3 Особенности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи. Проблемой особенностей состояния звуко-слоговой структуры слов у детей с речевой патологией занимались многие учёные логопеды. Н.С. Жукова [20] представила периодизацию формирования слоговой структуры слов, как у речетипичных детей, так и у детей с общим недоразвитием речи. Р.Е. Левина [29] А.К. Маркова [37, 38], Л.Б. Есечко [17], Г.В. Чиркина [58], Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т.Б Филичева [51], Т.А. Титова [47], Н.В. Серебкова [28], выявили наиболее типичные нарушения слоговой структуры слова у дошкольников с речевым недоразвитием и описали различные варианты ее искажений. В работах Р.Е. Левиной [29], Г.А. Каше [25], А.К. Маковой [37], О.Н. Усановой [49] показана взаимозависимость слоговой структуры слов и произношения. З.Е. Агранович [1], Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина [4], Т.А. Титова [47], Н.В Курдвановкая [27], Н.С. Четверушкина [57] разработали логопедические технологии коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с нарушениями речи. А.К. Маркова, анализируя литературу по вопросу выявления причин нарушения слоговой
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg