Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных компетенций студентов
1.1. Теоретические основы компетентностного подхода. История становления в Китае и России
Понятие "компетентностный подход" в последнее время получило широкое распространение в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации высшего образования.
Важной задачей современного общества является воспитание новой, конкурентоспособной личности; в связи с этим процессы обучения и воспитания должны рассматриваться как актив для развития личности не только как индивидуальности, но и как члена общества. По мнению ряда российских ученых (Д. А. Иванов, И. А. Касимная, А. Г. Каспрян и другие), компетентностный подход рассматривается как подход, который является способом достижения нового качества образования[1 ,с.87].
Прежде чем обсуждать компетентностный подход в образовательном процессе, мы более подробно рассмотрим понятия "компетентность" и "компетентностный подход ".
Сегодня часто звучат слова "компетентность", "компетентностный подход", однако эти термины в современной научной литературе не имеют единого определения, их трактовка очень разнообразна.
Фактически более десяти существующих определений понятия "компетентность" сводятся к следующему определению: компетентность (от латинского competent) последовательность, подход - умение использовать знания, навыки и практический опыт для осуществления деятельности в данной области. Это определение закреплено в федеральном государственном стандарте высшего образования [3].
Компетентность также означает ряд вопросов, в которых человек осведомлен, обладает знаниями и опытом.
Помимо вопроса об определении компетенции, существует также вопрос о соотношении понятий "компетентность" и "компетентностный подход".
Что касается качества, а также способности применять знания, навыки и опыт успешной деятельности в определенной области, то в контексте понятий компетентность и компетентностный подход можно рассматривать как владение знаниями, развитие способностей, которые включают в себя ваше личное отношение к предмету образовательной деятельности. Лицо, ответственное за эту область образования, должно обладать соответствующими знаниями и возможностями для разумной оценки и работы в этой области [4].
Термин "компетентность" как "эффективное (и человеческое) взаимодействие с окружающей средой" был введен Р. Уайтхайтом в 1959 году для описания характеристик конкретного современного отдельного взятого человека.
Термин "компетентность" в 1970-ые годы был изучен в более конкретных контекстах, с целью повышения эффективности управления, и после публикации Ричарда Боязса "Работа по ответственности руководителя" термин "компетентность" стал использоваться в области управления.
В 1984 году была опубликована книга "Компетентность Джона Равена в современном обществе". Автор выделяет типы навыков и классифицирует их. Компетентность интерпретируется Дж. Равеном как "… показывающее собою явление, состоящее из большого количества компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга ... некоторые компоненты в большей степени связаны с когнитивной сферой, в то время как другие в большей степени связаны с эмоциональной сферой ... эти компоненты могут быть заменены как компоненты эффективного поведения" [5].
В 1993 году, как Н. Лайл, так и С. Спенсер разработали "навыки словарного запаса" и предположили, что уровень знаний и метод отбора на основе компетенций (подход, основанный на навыках, поскольку они позволяют прогнозировать наилучшую результативность).
Поэтому концепция компетентностного подхода изначально была связана с областью управления.
В 1955 году Н. Хомский разработал концепцию компетентности в теории языка. Основываясь на своих идеях, он переходит к письменному образованию в Америке. 1980-е и 1970-е годы характеризовались использованием категории "компетентность" и "подход к теории и практике преподавания языков, а также навыкам лидерства, управления, администрирования, коммуникации, образования и обучения", а также концепция "социальных навыков" была разработана в соответствии с содержанием [6].
В то же время в мире, в том числе и в России, например, проводятся исследования компетенций как научной категории применительно к образовательным и учебным программам, в основе которых лежит концепция компетентности.
Российская система образования рассматривается как подход, основанный на знаниях, с небольшим количеством инноваций. Идея общего и личностного развития, разработанная в рамках личностно-ориентированного развития и образования, рассматривается как прототип современных концепций компетентностного подхода.
В 2001 году государственная программа модернизации российского образования до 2010 года представляет собой стандартизированный переход к навыкам, основанным на образовании и подходе к знаниям и навыкам в России.
В 2003 году в контексте Болонского процесса (создание единого Европейского пространства высшего образования) страна обязалась участвовать, в том числе в качестве, основанном на формате представленных результатов профессионального образования.
В этих рамках, а также с учетом технологических достижений и постоянных преобразований, которые происходят сегодня, крайне важно углублять знания о развитии навыков общения, особенно на профессиональном уровне, где это стало центром интереса в различных областях. До появления коммуникативной компетенции концепция лингвистической компетенции возникла у Ноама Хомского (1957). Он утверждал, что люди наделены врожденным знанием языка и требуют только фактическое использование этого языка в конкретных ситуациях для понимания. Хаймс (1971) вышел за рамки лингвистической компетенции и предложил концепцию коммуникативной компетенции, которая подразумевает знание того, что, с кем, как, когда и о чем говорить:
Концепция коммуникативной компетентности была введена Дж.Дж. Гумперцем и Деллом Хаймсом [7], понимая это как набор процессов и знаний различного рода – лингвистических, социолингвистических, стратегических и дискурсивных, – которые говорящий / слушатель / писатель / читатель должен вложить в общение, чтобы создавать или понимать дискурсы, соответствующие ситуации, контексту общения и требуемой степени формализации [3]. Таким образом, для Хаймса коммуникативная компетентность подразумевает овладение грамматическими структурами и культурными, социально-психологическими и контекстуальными правилами.
С другой стороны, В. Каналовский [8] делит коммуникативную компетенцию на 4 компонента: грамматический, прагматический, стратегический и социокультурный.
Грамматика относится к способности производить высказывания в язык; социолингвистический, способность создавать заявления и учитывать контекст (возраст, профессия, отношения между участниками и т.д.); дискурсивный, способность создавать и интерпретировать устные и письменные тексты, последовательные и полные; и стратегический, относящийся к овладению вербальными и невербальными коммуникационными стратегиями.
На протяжении десятилетий профессиональная образовательная среда требовала, чтобы вышеупомянутые компетенции были перенесены в технологические контексты.
С развитием новых технологий, в условиях Интернета и глобальной цифровизации концепция цифровых компетенций становится сквозной реальностью для всех академических программ обучения и повышения квалификации. Это требует адаптации традиционных навыков к новым навыкам использования технологий, таким как навыки командной работы и многозадачности, например, вы можете присутствовать на собрании как лично, так и удаленно, проецируя видео и разговаривая одновременно. Сталкиваясь с новыми сценариями, необходимо понимать цифровые компетенции как совокупность способностей, которые могут быть сгруппированы в более крупные соединения, что должно привести нас к критической оценке вклада, поступающего от сетей [9].
И в этих основных соединениях, среди прочего, присутствуют: критическое мышление, технологический менеджмент, способность к поиску и управлению информацией, дизайн и создание мультимедийного контента.
Следовательно, эти цифровые компетенции не могут оставить в стороне “традиционные” коммуникативные компетенции, они только позволили этим виртуальным средам стать средствами, благоприятствующими во времени и проекции тем, кто уже выходит.
Чтобы лучше понять коммуникативные навыки, модель диалектического посредничества в общении, была выбрана работа Пикуэля и Лозано (2006), в которой рассматривается взаимодействие трех основных систем: социальная система, коммуникативная система и эколого-адаптивная система, генерирующая новые знания. Выбор этой модели позволяет нам создать предложение, которое охватывает феномен коммуникации в широком смысле, определяемый [10] как посредническое и опосредованное взаимодействие.
Эта модель учитывает контекст социальных систем, позволяет видеть и оценивать навыки с учетом различных социальных факторов, что подразумевает знание экономики, культуры и политики местной среды, из которой возникает коммуникативный феномен. Равным образом, адаптация, которая сделана из профессиональных знаний, позволяющих реагировать на собственные условия моделей общения, являются ключевым элементом выбранной модели. Эти три системы будут наблюдаться по их многочисленным взаимным и последовательным взаимодействиям. Таким образом, коммуникативная система, которая опосредует и опосредуется двумя другими системами, позволяет понять развитие компетенций в свете трех систем.
Для развития коммуникативных компетенций в высшем образовании (психологический аспект) отмечается необходимость психологического сопровождения этого процесса [11]. С этой точки зрения развитие коммуникативных компетенций подразумевает систему профессиональной деятельности психологической службы, направленной на создание социально-психологических условий с целью успешного обучения и психологического развития студентов в ситуациях взаимодействия [11, С.328].
Психологическая работа по развитию коммуникативных компетенций студентов - это систематически организованная деятельность психолога, направленная на создание специальных условий для успешного и эффективного развития личностных характеристик студента [12] .
Обычно работа состоит из диагностического, развивающего, коррекционного, консультативного, образовательного и профилактического компонентов [13]. Психологическая работа, направленная на развитие коммуникативных компетенций со студентами, может проводиться с помощью различных эффективных психологических форм и методов работы [1]. В качестве основных направлений психологической работы по развитию коммуникативных компетенций студентов высших учебных заведений разных специальностей отметим такие, как: анкетирование [14]; диагностика; лекционные и практические занятия; психологические упражнения [1, С. 146-150]; ролевые, ситуационные и деловые игры; дискуссии; беседы; наблюдения [15]; информирование; психологические семинары; психологический тренинг [16].
В последние десятилетия китайская страна находится в центре экономического и политического внимания. Сильный сдвиг в развитии — легкая и тяжелая промышленность, превышение экспорта над импортом, высокий спрос на китайских специалистов за рубежом - положительная динамика развития во многом обусловлена китайской системой образования.
С незапамятных времен Китай был известен своими знаменитыми философами и мыслителями, талантливыми изобретателями и учеными. Изначально в Китае были изобретены предметы, которые позже изменили ход истории: бумага, компас, порох, шелк и т. д.
Открытия и наука всегда входили в историю в XXI веке. Китай стремительно наращивает производство и вкладывает значительные средства в развитие системы образования, которая входит в список десяти лучших систем образования[17].
В 2015 году были внесены самые последние изменения в Закон Китайской Народной Республики в области образования, являющегося важным элементом доступа к обязательному, бесплатному девятилетнему образованию. Всеобщая грамотность населения является главной целью, установленной в 1950 году. Сегодня приоритетом для страны являются не просто образованные, а подготовленные специалисты, особое внимание уделяется управленческому персоналу.
Компетентностный подход в российской педагогической науке включает в себя основные понятия, принципы и соответствующие технологические инструменты (приемы, методы и т.д.).
На основе этого конкурентного подхода в российской педагогике его можно рассматривать как систему принципов и методов изучения, планирования и организации образовательного процесса.
Как и исследования Н.Л. Худяка, такая система основана на системе, знании законов и закономерностей образовательного процесса, и она создавалась в связи с любым качеством или любой страницей человека [18]. Система знаний — это знание общих законов человеческого существования, законов человеческого существования.
Она обеспечивает теоретическую основу для любого метода, основанного на обучении. По мнению Н. Л. Худякова, любой соревновательный подход, который может существовать в разных выступлениях, т. е. такой же, как и в одном и том же, что она состояла из разных знаний, разработанных в разных философских и научных концепциях. Поэтому использование одних и тех же компетентностных подходов приводит к построению совершенно разных моделей обучения [6, С.87].
Дальнейшее изучение проблемы взаимосвязи компетентностных подходов показывает, что, наряду с обогащением российской педагогической науки, обеспечивается влияние компетентностного подхода на конкуренцию. В принципе, это негативная тенденция в преподавании науки.
Основной причиной таких различий является тип взаимосвязи между используемыми учеными методами обучения. В своих исследованиях Н. Л. Худякова отмечает, что философское знание, лежащее в основе различных типов подходов, указывает на существующие между ними иерархические отношения, зависящие от типологии различных видов подходов.
Компетентностные подходы, которые также могут основываться на одном и том же уровне иерархии и дополнять друг друга.
В этом случае основным содержанием теоретической основы данной компетенции, в основе которой лежат взаимодополняющие подходы, должны стать положения иерархической компетенции подхода.
По мнению Н. Л. Худяковой, теоретические основы различных компетентностных подходов, таким образом, даже вводятся в образовательные системы.
А в преподавании науки компетентностные подходы в соответствии со своими онтологическими концепциями и ценностной политикой можно в широком смысле разделить на две категории: первая основана на гуманистических онтологических концепциях, таких как антропология, философия и т. д., подходах к компетенциям других групп, им дается свой подход, ценности, такие как личность компании и т. д. Различные методы компетентности имеют иерархическую взаимосвязь, подчинены друг другу и дополняют друг друга.
Что касается типологии компетентностного подхода, основанные на российской педагогической науке, мы рассмотрим конкретную типологию компетентностного подхода, основанную на китайской педагогической науке [5, с.47].
В последние годы проблема типологии компетентностного подхода, в основе которого лежит китайская научная методология, изучалась многими известными преподавателями этого государства, в том числе: Гу Минъюань, Но Мяньтао, Не Ялинь, Фу Чунь и др.
Анализ их научно-исследовательских работ показал, что система определения типа подхода, основанного на компетенциях, в Китае в преподавании науки еще не разработана. В этом отношении мы попытались восполнить этот пробел на основе научной работы упомянутых выше китайских исследователей.
Поэтому в научной части Гу Минъюань предлагается понятие "макроскопического компетентностного подхода".
По его мнению, макроскопическая педагогическая компетентность играет доминирующую роль и является основой для подходов к педагогической компетентности на других уровнях. Это может отражать специфику и направление развития современного образования, государственную политику и функцию планирования развития национального образования [17, с. 41].
Эта концепция была также раскрыта в ходе научного исследования преподавательского состава Сунь Мяньтао. Как утверждает Сунь Мяньтао, макроскопический подход к педагогической компетентности включает в себя различные ориентации, оценки и взгляды на национальное образование. Это также позволяет нам следить за прогрессом образования [15,с.29].
В дополнение к макроскопическому пониманию компетентностного подхода упоминается концепцию микроскопического компетентностного подхода. По словам Сунь Мяньтао, микроскопический педагогический компетентностный подход направлен на решение основных образовательных проблем, связанных с целью образования, содержанием, методами обучения и т. д. [19].
Таким образом, основываясь на исследованиях и мнениях китайских учителей Гу Минъюаня и Сунь Мяньтао, смогли разделить возможности компетентностного подхода в китайской педагогической науке на две группы:
Макроскопические: (или доминирующие), в эту группу входят педагогические компетенции, которые отражают основные стратегии в области образования, страны и тенденции развития образования.
Микроскопические: компетентностный подход, основанный на развитии личностных характеристик, конкурентный подход, основанный на комплексном развитии конкурентоспособности.
Упомянутые выше подходы основаны на выделении основных политических и образовательных задач, в то же время ведущих педагогических компетенциях, основанные на подходах, которые были или есть в Китае.
1.2 Сущность и виды компетенций. Коммуникативные компетенции. Их значение в подготовке выпускников высшей школы
Понятие "компетентностный подход" неоднозначно. Оно имеет долгую историю, развитие и подчиняется широкому спектру наук: философии, лингвистике, а также частным наукам, педагогике. Как видно из словаря русского языка под редакцией С. Г. Бархударова [20], это понятие состоит из приставки "the" и существительного "mobility", которые вместе определяют направление действия, движение, стратегии, методы, используемые для достижения целей, набор методов, приемов, размышлений о задаче и их взаимосвязи.
Это позволяет рассматривать "компетентностный подход" как категорию, дающую видение решения проблемы, в любой отрасли педагогики.
Следует отметить, что это понятие также было уточнено в научных исследованиях.
В данном параграфе нашей работы проводится сравнительный анализ преподавателей российских и китайских педагогических наук, их проблем в теории и практике образования в этих странах.
Так, О. С. Анисимов рассматривает компетентностный подход как один из видов деятельности, норм, предназначенных для выбора конкретных форм, методов и приемов практической деятельности [8,с. 215].
По мнению Е. В. Титовой, компетентностный подход трактуется как принцип, метод, идея, качество, функция и т.д.[18, с. 34].
По мнению Н. А. Иванниковой, метод определяется как основная системообразующая категория, указывающая на выбор, закономерность процесса компонента системы образования [8].
В. А. Краевский считает, что метод является методологическим ориентиром в педагогической сфере [21].
В современном российском обществе система образования обновляется в рамках национальных проектов. Обновленные цели и задачи направлены на интеграцию единого образовательного пространства, которое сочетает в себе концепцию обновления его содержания, создания современной инфраструктуры и модернизации кадровой политики.
Трансформация системы образования предъявляет очень высокие требования к подготовке профессиональных педагогов, к их деятельности, связанной как с перестройкой информационного пространства, так и с совершенствованием образовательных ресурсов.
Педагог вступает в новую эпоху развития, распространения базы и использования полученных знаний для трансформации профессиональных и личностных качеств, чтобы осознать себя творцом, новатором, исследователем, выступающим носителем социально-нравственных и эстетических ценностей общества.
Такие процессы с целью выстраивания горизонтального вектора своего развития, способа реализации собственных возможностей, осознавая необходимость отражения компетентности коммуникатора, с целью рационального мышления, фундамента рефлексивной культуры, ориентированной на результат.
По мере усложнения задач повышается профессиональная квалификация педагога. По словам Д. М. Иванцевича и А. А. Лобанов "рост таланта, вместе с накоплением опыта и ответственности".
Сущность понятия "компетентность" является достаточно распространенным термином в обществе, в том числе многократно трактуемым в психолого-педагогической литературе.
Н. Е. Лобанов определяет компетентность: "как системное свойство личности" и различает ее части: профессионально-образовательную, профессиональную и профессионально-личностную [22].
Д. И. Маркова выделяет следующие компоненты, определяющие понятие: мотивационно-избирательный, функциональный, коммуникативный и обратная связь [3].
У А.Г.Асмолова представлен в виде формулы: "компетенция-деятельность-компетентность". Компетентность, которую он понимает как реализуемую в деятельности, становится качеством, компетенцией личности.
Рассматривая суть и содержание понятия компетентности, Н. В. Кухарев вводит понятие "педагогическое знание", которое обращает внимание на личностные характеристики, в основе которых лежит учебно-психологическая подготовленность по отношению к решению проблем, и делает вывод: "Компетентности мастера-педагога, характеризуются специфической зрительно-чувствительностью к личности своего ученика" [8, с. 7].
Суммируя взгляды различных исследователей на суть понятия компетентности, можно понять, что компетентность специалистов базируется на личности субъекта и его направленности деятельности, которая ориентирована на концептуальную, организационную и психологическую готовность к работе.
Коммуникативная компетенция была существенно контекстуализирована в образовательной среде. В коммуникативных науках эти исследования начались в 1960-х годах и до сих пор являются очень важной темой в этой области (Арасаратнам, 2016, с. 10-11). Рассуждая о важности межкультурного образования (ИО) как интерактивного, а не абстрактного, поскольку межкультурный опыт гораздо ценнее, чем межкультурное знание, Перотти (1994, с. 78) подчеркивал межкультурное обучение (МО) как фундаментальную концепцию. Таким образом, основной целью межкультурного образования (ИО) является не обучение другим культурам, а межкультурное общение с его носителями (Крагуль и Юкич, 2010, с. 172).
Методы преподавания и обучения, инструменты, мероприятия, учебники и другие методические и учебные средства в университетском образовании прописаны специально для каждой программы курса. Таким образом, предварительным шагом любого образовательного вмешательства на этом уровне является четкий и подробный план деятельности в сочетании с конкретными образовательными результатами, в зависимости от темы. Кроме того, также важно определить и объяснить концепцию в деталях и установить «измеримые результаты и соответствующие индикаторы», имея в виду, что концептуальные установки обуславливают индикаторы коммуникативной компетенций (Deardorff 2011, p. 65-66).
Хотя это может показаться простым, это очень сложная задача, поскольку коммуникативные компетенции обычно и широко используются в различных областях исследований. Именно поэтому не существует последовательного определения понятий, особенно в науках о коммуникации, и эти многочисленные теоретические подходы приводят к феномену концептуальных версий. Несмотря на то, что Дирдорф (2006, с. 242) обнаружила наличие взаимного понимания термина, она процитировала 50 авторов, которые с 1976 по 2006 г. Тем не менее, многие переменные, связанные с коммуникативной компетенции показывают его зависимость от общей/специфической культуры, типа измерения и способа обучения. (Арасаратнам, 2016).
Регулярное межкультурное взаимодействие студентов языковых вузов определяет необходимость учитывать особенности коммуникативного поведения других людей. Для языковых университетов основной задачей является подготовка выпускников к профессиональному межкультурному общению. Этот вопрос является наиболее актуальным, поскольку изучение основ коммуникативного поведения является важной частью подготовки будущих специалистов, чья профессиональная деятельность, в свою очередь, включает в себя роль постоянного участника межкультурных взаимодействий. Таким образом, языковая подготовка подразумевает под собой не только изучение языковой структуры и лингвистических особенностей, но и обучение культуре и ценностям других государств и народов, воспитание специалистов, которые понимают взаимозависимость, целостность и разнообразия окружающего их мира [20, С.146-150]. Выпускники должны быть готовы к межкультурному сотрудничеству и иметь возможность проявить себя с позиции, где люди понимают и соблюдают традиции, не только уважая историю своей страны, но и страну пребывания (в случае наших студентов – Китай).
