Глава 1 Теоретические основы изучения проблемы развития у детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-образного мышления
1.1 Сущность развития у детей младшего школьного возраста наглядно-образного мышления
В отечественной психологии и педагогике вопросы формирования различных видов мышления, а в частности и наглядно-образного, у детей младшего школьного возраста отражены в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующий обобщенным и опосредованным отражением действительности. [5. C.145]
Проблема развития мышление у детей с ЗПР остаётся актуальной в детской коррекционной педагогике и специальной психологии. Этому вопросы были посвящены труды следующих отечественных психологов и педагогов: А. И. Блиновой, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, Е. М. Мастюковой, М. С. Певзнер и др.
Наглядно-образное мышление – основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста, связанное с оперированием образами, оно наиболее полно воссоздаёт все многообразие различных характеристик предмета.
В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у школьников в возрасте 4-6 лет. Здесь практические действия отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками. Но, ему необходимо отчетливо воспринимать и представлять наглядно определенный объект. [6]
Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется, главным образом, развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти.
Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей, умения различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сказать, что у детей с задержкой психического развития отмечается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Т.Д. Рускаева, У.В. Ульенкова и др.). У большинства школьников с задержкой психического развития, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимой для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева). Т. Д. Пускаева отмечает, что в старшем школьном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного плана. [37]
Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и другие исследователи, отмечают пониженную активность мышления, недостаточную сформированность умственных операций у детей с задержкой психического развития. [40]
Как отмечает С.Г. Шевченко, на развитие словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития отрицательно влияет малый запас знаний об окружающем мире, отличающихся нечёткостью, диффузностью и бессистемностью. Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий. Дети испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. [40]
Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляется в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операции анализа и синтеза. Л.В. Кузнецова в своих исследованиях отмечает, что уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то их них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.
В исследованиях Т.В. Егорова, были отмечены общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
1. несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Такие дети пытаются избегать интеллектуальных задач. Выполняют задачу не полностью, а только лишь, легкую её часть. Также, дети с ЗПР не заинтересованы результатом своей деятельности;
2. отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Детям с данной категорией присуща такая особенность как, выполнение задания без понимания инструкции. Они больше заинтересованы в том, чтобы как можно скорее справиться с заданием, им не важен результат;
3. низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы. Дети с ЗПР, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей. Они решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Характерна стереотипность мышления, его шаблонность.
Анализ исследований (Л.С. Выготского, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского и др.) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, в которых необходимо осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать её условия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта. Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Специфические черты мышления у детей с задержкой психического развития отмечаются и в операции сравнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различия в предметах. [20]
Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированной операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак). Это, отчетливо, проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности, т.е. проявляется трудности при усвоении специальных терминов, видовых понятий. Также бывают случаи, когда дети хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Важно отметить, что старшие школьники с ЗПР вполне хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение предметов на группы по заданному признаку не представляет для детей особых трудностей. Дети справляются с заданием также успешно, как и нормально развивающиеся дети. Бывают незначительные ошибки, которые объясняются недостаточной сформированностью внимания. Но при усложнении задания продуктивность выполнения работы снижается, лишь, некоторые дети выполняют задание без ошибок.
Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна их психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставания обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического и наглядно-образного мышления. Также, мы выявили, основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий, такие как соотнесение понятий с предметами, невозможность использования ранее приобретенного опыта в новой ситуации и т.п.
Менее всего у них отстает развитие наглядно-действенного мышления.
1.2 Дидактические игры как средство развития у детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-образного мышления
Значимость игр и игровых упражнений в воспитании и обучении школьника рассматривается многими педагогическими системами. Большинство педагогов и психологов склоняются к тому, что игра – это значимая деятельность для ребенка [1].
Игры занимают значимое место в жизни школьников и младших школьников. Они являются потребностью детского организма, средствами общения и совместной деятельности детей, также игры создают положительный эмоциональный фон, благодаря которому все психические процессы протекают активнее. С помощью игры можно выявить индивидуальные особенности школьника, и определить уровень знаний и представлений ребенка [25].
Игру, в воспитании детей, можно использовать по двум направлениям: для гармоничного всестороннего развития и в дидактических целях. Игра является ведущей формой деятельности детей школьного возраста. Это умственная деятельность, благодаря которой развиваются все психические процессы школьника, в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Благодаря дидактической игре у детей развиваются разнообразные способности, восприятие, память, речь и внимание [7].
На сегодняшнее время много игр создается педагогами и психологами с готовым содержанием и правилами.
Игры, которые содержат правила, предназначены для формирования и развития определенных качеств личности школьника. В школьной педагогике игры с готовым содержанием и правилами делятся на дидактические, подвижные и музыкальные [21].
Любая игра с готовым содержанием и правилами содержит в себе следующие особенности:
1. Наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются благодаря игровым действиям. Игровой замысел (или задача игры) и игровые действия определяют содержание игры;
2. Действия или отношения детей, принимающих участие в игре, регулируются правилами;
3. Наличие заранее составленных правил, и готовое содержание игры позволяют школьникам самим организовывать и проводить игру [23].
Проведение дидактических игр включает в себя следующие этапы:
1. Происходит ознакомление школьников с содержанием игры и дидактическим материалом, который будет использоваться во время игры;
2. Происходит объяснение хода и правил игры, при этом педагог должен обратить внимание на поведение детей и на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
3. Происходит показ игровых действий, в процессе показа педагог или психолог учит школьников правильно выполнять действия, демонстрируя, что в случае невыполнения игровых действий игра не приведет к нужному результату;
4. Происходит определение роли педагога в игре и его участие. Нужда непосредственного участия педагога в процессе игры определяется возрастом детей, уровнем их готовности к самостоятельной игре без участия взрослого, сложностью поставленных образовательных задач и игровых правил;
5. Происходит подведение итогов игры. На этом этапе, на основе результатов школьников, можно судить об эффективности игры, о том, будет ли игра использоваться детьми в самостоятельной игровой деятельности. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе в игре возможен только через решение поставленных задач, внимание и соблюдение правил [6].
Благодаря дидактическим играм школьники приобретают новые знания: в процессе общения с педагогом, со сверстниками; в процессе наблюдения за участниками игры, их высказываниями и действиями, дети приобретают много новой информации, что является важным для его развития [1].
Дидактические игры можно разделить по характеру используемого материала и разделить их на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры [21].
Предметная игра – это игра с использованием дидактической игрушки, мозаики или природного материала. Основные игровые действия, осуществляемые с материалами следующие: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.п. Такая игра развивает у ребенка способность различать цвет, величину и формы предметов [27].
В процессе осуществления действий с предметами или природными материалами у школьников появляется мотивация для собственного рассуждения и умозаключения, на этом основании формируются образы представления, которые в дальнейшем становятся более гибкими и динамичными. В процессе совершения действий с предметами и при изменении реальной ситуации, во время дидактической игры, у школьника формируется основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является одним из этапов установления у ребенка прочных связей между действиями и словами, и на основании этих связей строятся полноценные образы-представления.
Настольно–печатные игры направлены на уточнение у школьника знаний и представлений об окружающем мире и развитие мыслительных процессов и операций, таких как анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Настольно-печатные игры разделяются на виды, такие как парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры по типу «Лабиринт» для детей старшего школьного возраста [27].
Словесные игры – это группа дидактических игр, в которую входит большое количество народных игр по типу «Краски», «Молчок», «Черное и белое», эти игры направлены на развитие внимания, сообразительности, быстроты реакции и связной речи [27].
Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия содержат в себе возможность развития многих качеств социально-коммуникативной активности школьников [6].
Таким образом, благодаря дидактической игре у школьника возникает возможность конструировать свое поведение и действия.
Все дидактические игры условно можно разделить на несколько стадий. Для каждой стадии характерны определенные проявления активности детей школьного возраста. Знание всех стадий необходимо педагогу для правильной оценки эффективности дидактической игры.
Первая стадия: характеризуется появлением у школьника желания играть и активно действовать во время игры. На данной стадии возможно применение различных приемов для того, чтобы вызвать у ребенка интерес к игре. Например, беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре.
Вторая стадия: характеризуется тем, что на данной стадии школьник учится выполнять игровые задачи, следовать правилам и действиям игры. В этот момент закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать трудности, умение радоваться как своему успеху, так и успеху своих товарищей.
Третья стадия: характеризуется тем, что школьник, ознакомившись с правилами игры, проявляет творчество, занимается поиском самостоятельных действий. Во время проведения дидактической игры, ребенок должен выполнять действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать, и для того чтобы успешно справиться с ними, ему необходимо проявлять смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, который уже усвоил игру, может стать ее организатором.
Каждому этапу дидактической игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии задачи педагога заключаются в том, чтобы заинтересовать школьников игрой, создать радостное ожидание новой интересной игры и вызывать у детей желание играть. На второй стадии педагог выступает не только в роли наблюдателя, но и в роли равноправного партнера, умеющего вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в процессе игры. На третьей стадии задача педагога заключается в оценивании детского творчества при решении игровых задач [7].
У детей с ЗПР наглядно-образное мышление без коррекционного воздействия развивается значительно медленнее, чем у нормально-развивающихся детях. Они слабо обобщают уже имеющийся опыт, плохо ориентируются в условиях проблемной ситуации. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка данной категории, что игры будут способствовать формированию у него умения решать проблемные задачи. А полученный при этом опыт, в дальнейшем, даст возможность понимать и решать аналогичные задачи.
Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления.
Главной особенностью дидактических игр является то, что при соблюдении всех поставленных правил игры, у детей появляется необходимость сравнивать, обобщать, анализировать, систематизировать, что, с свою очередь, развивает способность к анализу, синтезу, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения – успешное развитие мышления школьников.
Правильная и своевременная организация работы по формированию мышления для ребенка с ЗПР приобретает особое значение, так как недостаточная сформированность познавательных процессов, а особенно мышления, является главной проблемной при данном нарушении.
