ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
1.1. Лингвистические основы развития связного описательного высказывания детей дошкольного возраста
Развитие современной педагогики дошкольного образования связано в первую очередь с принятием и реализацией Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), одним из основных требований которого является обеспечение развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности, и должно «охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное и речевое развитие» [17].
Согласно ФГОС ДО, речевое развитие включает владение языком как средством общения, что предполагает формирование словаря, грамматической стороны речи, звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; развитие связной диалогической и монологической речи, речевого творчества [31].
Основные компоненты речевой деятельности можно представить следующим образом: потребность в общении, возникающая в определённой ситуации, способствует появлению намерения и мотива высказывания. Речевое действие, таким образом, является последовательно выполняемыми операциями: выбор слов, способов их связи в словосочетаниях и предложениях, связи предложений в тексте и, наконец, развёрнутое связное высказывание. Поэтому, по мнению А. А. Леонтьева и Н. И. Жинкина, для осуществления речевого действия в виде развёрнутого связного высказывания необходимо приобретение и накопление речевых умений, навыков, языковых средств [10].
Для понимания сущности устного высказывания необходимо отметить важность структурного оформления текста, который, являясь продуктом речевой деятельности, обязательно имеет лингвистическую форму и строится из слов, предложений, сверхфразовых единств, отрезков текста, содержащих отдельные относительно самостоятельные части, связанных между собой общей сюжетной линией. Сверхфразовые единства представляют собой структурированный комплекс, они состоят из серии предложений, связанных смысловым содержанием и формальными языковыми средствами: лексическими, грамматическими, интонационными. Смысловая связь между предложениями предполагает грамматические средства выражения этой связи. Одним из наиболее общих распространённых способов связи самостоятельных предложений, отвечающих характеру, природе предложения как законченной структурной единицы, является повторение, развёртывание части структуры, какого-либо члена предыдущего предложения в последующем [18].
Синтаксическая связь, выражающая в повторе структурную соотнесенность предложений, называется цепной. Непрерывное движение, цепь мыслей в связной речи учёные связывают с теорией «актуального членения» предложения. Наиболее распространённым видом синтаксической связи является лексический повтор (дополнение-подлежащее) [13]. Лексический повтор может выступать как соотнесённость одного и того же слова в разных грамматических формах в смежных предложениях. Именно лексический повтор придаёт речи ясность и точность. Особенно важно подчеркнуть, что повтор является одной из характерных особенностей детской речи. В силу этого он часто используется детьми как средство связи между предложениями.
Помимо лексического повтора средствами цепной связи выступают местоимённая связь и синонимическая замена, которые имеют широкую распространённость в речи. Наиболее лаконичной является связь, выраженная личными местоимениями (например: «Мой брат увлекается плаванием. Однажды он»). Помимо них могут использоваться притяжательные или указательные местоимения, что делает связь между предложениями гибкой и разнообразной. При синонимической замене соотносящиеся члены предложения выражаются синонимами, причём не обязательно языковыми (синонимами в строгом смысле этого слова), но и контекстуальными (или ситуативными). Это помогает избегать использования в каждом предложении одного и того же слова, что характерно для детских высказываний. Овладение детьми данным видом связи помогает им уточнять и передавать в описании не только прямое значение того или иного слова, но и самые разнообразные его смысловые оттенки, что делает речь выразительной. Речь становится еще образнее, если синонимы имеют оценочный характер [13].
Методика обучения языку имеет дело именно с речевыми жанрами: овладеть языком - значит уметь задать вопрос, принести извинение, составить просьбу, сформулировать отказ, выступить с предложением, поздравить или высказать соболезнования. Всё это и есть речевые жанры, и ими регулярно пользуются преподаватели языка [15]. Жанровая форма относится к устойчивым характеристикам формы словесного произведения. Конструкция речевого жанра, являясь динамической системой, имеет горизонтальную (композиционные звенья - введение, срединное звено, заключение) и вертикальную (сообщение, рассуждение, описание) структуры [16]. Для нашего исследования интерес представляет такая речевая форма, как описание, поэтому остановимся подробнее на ее характеристике.
Являясь композиционно речевой формой, описание позволяет изображать какое-либо явление действительности путем перечисления его постоянных или одновременно присутствующих признаков или действий. Качество описательного текста, как одной из форм монологической речи, определяется его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); полнотой передачи характеристик внешних признаков или внутренних качеств объекта и логикой (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности), образностью (использование средств лексической выразительности) и др. В описании чаще всего изображаются качества, свойства предметов, для чего используются существительные, прилагательные и наречия. Глаголы употребляются в форме несовершенного вида прошедшего времени, а для особой наглядности, изобразительности описания - и в форме настоящего времени. Широко применяются синонимы - определения (согласованные и несогласованные) и назывные предложения. Описание помогает увидеть предмет, представить его в сознании, что имеет немаловажное значение для умственного, а следовательно, и речевого развития детей дошкольного возраста.
Типичная композиция текстов-описаний включает: 1) общее представление о предмете; 2) отдельные признаки предмета; 3) авторскую оценку, вывод, заключение. Описание может быть двух видов: статическое и динамическое. Первое дает объект в статике, указанные в речи признаки объекта могут обозначать его временные или постоянные свойства, качества и состояния. В описании второго вида какой-либо опыт обычно представляется в развитии, динамике. Описания весьма разнообразны и по содержанию, и по форме. Они могут быть, к примеру, образными. Говорящий, стремясь сообщить слушателям необходимое количество информации, дает не только подробное описание объекта, но и его характеристику, оценку, воссоздавая определенную картину, что сближает речь с описанием в художественной литературе [17]. В описательном тексте связность, как характерная черта любого монолога, подчиняется законам перечислительной структуры; а языковой модели описания присуща лучевая межфразовая связь, которая выглядит следующим образом: первое предложение (называние предмета) выступает тематическим ядром всего текста и от него во все последующие компоненты радиально расходятся смысловые связи.
Связная речь не формируется стихийно, -это продукт длительной работы. Усвоение родной речи зависит от интенсивности образования речевых навыков, от развивающего потенциала языковой среды - естественной или искусственной, т.е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами. Выделяются следующие закономерности усвоения речи детьми: во-первых, понимание смысла речи зависит от усвоения ребёнком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщённости (родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребёнок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки); во-вторых, усвоение выразительности речи зависит от развития у ребёнка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики (родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности). Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи - как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности [18].
По мнению Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой, только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания.
В современной логопедии ситуативные ориентировки в языковом материале у детей с общим недоразвитием речи признаются в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта. Вместе с тем абсолютное большинство авторов придает большое значение обучению детей с речевым недоразвитием описанию (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева). Занятия по обучению описанию оказывают, по их мнению, разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
В теории и практике дошкольной педагогики накоплен определенный опыт использования различных методических приёмов развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями: образец речи взрослого, построение высказывания по опорным схемам-моделям, применение которых, однако, не акцентирует внимание на выразительности детских описаний, обогащении высказываний детей сравнениями и эпитетами. В силу того, что у отдельных категорий дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются несформированность способности к построению развёрнутого высказывания (В. К. Воробьева, Л. Р. Давидович), несформированность чувства языка (Р. Е. Левина), инертность в выборе языковых средств, обусловленная недостатками когнитивно-речевой деятельности (Г. В. Гуровец, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, О. В. Усанова), данные методы позволяют сформировать у дошкольников возможность построения связного описательного высказывания по аналогии: при составлении самостоятельных высказываний дети начинают пользоваться стереотипной схемой построения высказывания, не обращая внимания на выразительность своей речи. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык невыразителен.
В методике работы с детьми с речевым недоразвитием недооценивается возможность формирования осознания детьми правил построения описательного текста.
Таким образом, особенности лексики детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы; поэтому необходимо создание определённого «фундамента» для накопления речевых умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают. Только работа, проводимая в системе, предполагающая как обучение отбору содержания для описания, так и оформлению описательной речи, позволит сформировать у детей с общим недоразвитием речи устойчивое умение пользоваться данным типом речи в разных ситуациях. При обучении детей составлению описательных текстов необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.
Лингвистическая характеристика описательного текста позволяет определить содержание работы с детьми с общим недоразвитием речи по составлению описательного высказывания: обучать детей составлению описания различных объектов, следуя теме, соблюдая трехчастную структуру, используя разнообразные средства связи между предложениями и частями описания, включая синонимическую замену; побуждать детей называть объект по-разному; учить выражать свои впечатления об окружающих объектах с использованием средств выразительности: эпитетов, сравнений, метафор, следуя стилевым особенностям художественного описания.
1.2. Особенности составления описательных текстов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
Составление описательных текстов является осмысленным, творческим воспроизведением литературного текста в устной речи. Процесс описания текста является сложной речевой деятельностью, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Составление описательных текстов произведений положительно влияет на связность речи дошкольников с общим недоразвитием речи, так как дети следуют образцу литературной речи, подражают ему.
Речь и мышление тесно связаны, и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств [5].
В. В. Свищиковой отмечает, что в первую очередь, дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности. Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками. Обновление подходов к организации образовательной работы с дошкольниками связано с реализацией субъектной позиции ребенка в деятельности, с трансформацией процесса развития ребенка под руководством взрослого в процесс саморазвития дошкольника [30].
Активность ребенка, стимулируемая взрослым, который организует речевую деятельность, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать, когда получаются результаты, намеченные взрослым, а само действие формируется в соответствии с заданными параметрами. В этом случае реализуется совместная деятельность педагога и детей. Взрослый осуществляет эмоциональную, регуляторную, инструктирующую поддержку ребенка в познавательной деятельности. Дошкольник через взрослого усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к объектам познания и самой деятельности, а с другой – способы и средства познания, способы управления своим поведением, умением преодолевать трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых задач.
Связная речь реализуется в двух основных формах – диалоге и монологе. Монологическая речь представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей и требующее предварительного обдумывания. Для монолога типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие [10].
С лингвистической точки зрения под отрезками (единицами) связной речи принято понимать словосочетания, предложения, тексты. В соответствии с этим, значимым для изучения развернутой монологической речи является понятие текста и текстовой компетенции говорящего.
По мнению А. А. Залевской, текст в лингвистике и психолингвистике рассматривается двояко: как сознательно организованная речь и как реальная реализация речевого замысла. В литературе отмечаются различные свойства текста: намеренность, грамматическая корректность, завершенность, целостность в оформлении, тематическое единство, структурная организация. Однако основными свойствами текста большинство исследователей считают цельность и связность[11].
Связность трактуется как структурная целостность текста, обеспечивающая сцепление его элементов; как грамматические, смысловые, ассоциативно-образные, структурно-композиционные формы связи между отдельными частями текста. Цельность текста характеризует его как смысловое единство. Важнейшей основой для овладения говорящим навыком построения развернутых монологических высказываний является способность к пересказу, то есть к репродуцированию того или иного содержания в языковой форме.
Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о недостаточности навыков воспроизведения текста у дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, в специальной литературе содержатся сведения о неполноте и фрагментарности пересказа вследствие понимания детьми лишь общего смысла воспринятого текста, о слабости осмысления ими причинно-следственных, временных и пр. связей, о нарушении передачи последовательности элементов текста [8].
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [15].
Рассказы детей с общим недоразвитием речи непоследовательны, схематичны, лишены эпитетов и сравнений, отличаются обилием лексико-грамматических ошибок, грубым искажением фонетики. Исследователи отмечают следующие недостатки: связные высказывания короткие, они отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста, состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой, уровень информативности высказывания очень низкий [32]. В силу психофизиологических особенностей дошкольников, текстовая (речевая) информация ими воспринимается достаточно сложно и поверхностно. Далеко не любое воспринимаемое даже взрослым человеком слово преобразуется в мозге ребенка в образ. Кроме того, в языке много слов, передающих не сами образы, а различные отношения между ними.
Связное описательное высказывание является сложной деятельностью, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Значение пересказа высоко оценивали в классики педагогики, такие как К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой. Проблема обучения связному описательному высказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах А. М. Леушиной, Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич Р.И. Габовой. Авторами подчеркивается роль связного описательного высказывания в умственном, нравственном, эстетическом воспитании детей, в развитии речи. Описательный текст значимо воздействует на связность детской речи, содействует формированию навыка выразительной речи. Ребенок следует образцу литературной речи, подражает ему. Т. А. Ладыженская отмечает что тексты, используемые для описательных текстов, содержат образные описания, вызывающие у детей интерес, развивают умение описывать явления и предметы, улучшают все стороны речи [17].
Описательные тексты положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.
Например, в отрывке из рассказа В. Бианки «Первое яйцо» говорится о том, что ворона первая из всех птиц снесла яйцо, и дается описание ее гнезда; Ее гнездо на высокой ели, густо засыпанной снегом. Дети эту фразу стремились воспроизвести дословно, а если кто-то из них, пересказывая, останавливался после слов гнездо ее на высокой ели, то другие не могли удержаться и шептали: густо засыпанной снегом. (Пример из исследования Л. А. Пеньевской) [1, С.330].
К.А. Ларионова отмечает, что описательный текст является осмысленным, творческим воспроизведением литературного текста в устной речи. Описательное высказывание является сложной речевой деятельностью, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Описательное высказывание положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему [19].
Цель литературного развития в дошкольном возрасте заключается в том, чтобы сформировать личность, обладающую определенным читательским опытом, отличающуюся развитым интересом к миру словесного искусства, не только умеющую воспринимать и понимать произведение в соответствии с возрастными возможностями, но и способную к самовыражению в разных видах художественно-речевой деятельности [35]. С целью литературного развития ребенка старшего дошкольного возраста его необходимо направлять, прежде всего, к воссозданию образа, заданного автором художественного текста или придуманного самим ребенком, и выявлению (в чужом тексте) или актуализации (в собственном тексте) авторской позиции.
При установлении компонентов комплекса художественно-речевых умений ребенка необходимо учитывать закономерности процесса восприятия и понимания детьми художественного или фольклорного произведения. Помимо этого важно, что объектом деятельности ребенка как при восприятии литературного или фольклорного текста, так и при его воспроизведении и создании на его основе собственного речевого продукта становится текст, выступающий в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления. Соответственно, структура умений должна отражать структуру восприятия произведения и структуру художественного текста или речевого продукта ребенка. Выделяя в структуре восприятия как эстетической деятельности такие взаимодействующие элементы, как «эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения» [22], исследователи считают, что общие умения в процессе восприятия произведений формируются на стыке компонентов эмоциональной, интеллектуальной и познавательной деятельности [12] и подразделяются на следующие группы:
- связанные с эмоционально-образной деятельностью в процессе восприятия художественного или фольклорного произведения, переработки текста или создания на его основе собственного речевого продукта;
- направленные на осмысление и воспроизведение содержания произведения или собственного текста;
- способствующие осознанию формы произведения или собственного текста;
- необходимые для понимания языковых особенностей произведения или выбора языковых средств в собственном речевом продукте [35].
Выявление частных умений в процессе последнего из рассмотренных нами видов художественно-речевой деятельности – создания ребенком собственного текста под влиянием прочитанных произведений – требует предварительного осмысления проблемы словесного творчества детей. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволяет констатировать неоднозначность ее решения. Ряд авторов (Л. А. Ворошнина, Т. И. Короткова, М. А. Орланова) при обучении связному описательному высказыванию уделяет основное внимание формированию умений связной монологической речи, рассматривая связное высказывание как продукт речевой деятельности с присущими ей внутренней структурой и категориальными признаками. Другие исследователи считают, что в основе словесного творчества лежит восприятие литературного произведения, индивидуальное для каждого ребенка, и деятельность воображения (Л. М. Гурович, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, Н. С. Карпинская, О. И. Никифорова). С этой точки зрения, создание ребенком творческого рассказа происходит на основе творческой переработки наглядных образов-представлений, полученных при восприятии художественного произведения, и последующего их перевода в словесную знаковую систему [5].
Важнейшими условиями развития связного описательного высказывания дошкольников можно считать не только воспитание у них интереса к произведениям художественной литературы и фольклора и не только ознакомление с жанровым своеобразием рассказов и сказок, но и формирование в процессе творческого рассказывания художественно-речевых умений, среди которых возможн
