Глава 1. Обзор литературы
1.1. История развития представлений об адаптации. Адаптация как междисциплинарная проблема
Век информатизации требует от людей все большей мобильности и адаптивности.
Проблема адаптации изучается на различных уровнях. Понятие «адаптация» возникшее в биологии, в настоящее время имеет различное значение в зависимости от рассматриваемого аспекта.
Понятие «адаптация» произошло от латинского adaptore – приспособлять. С развитием науки расширилось и само понятие, под которым сейчас понимается процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды. Также адаптацией иногда называют и «результат такого процесса – наличие у системы приспособленности к некоторому фактору среды. Процессы адаптации направлены на сохранение подвижного равновесного состояния системы путем ее противодействия, нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам» [5].
Научное обоснование идей адаптации разрабатывалось медленнее, чем философские воззрения и эмпирические знания на этот счёт и кардинально не менялось практически до 1809 года, когда французский естествоиспытатель Жан Батист Ламарк (1744-1829) создал первое целостное учение об эволюции живой природы, основные идеи которого были изложены в «Философии зоологии».
В основе его учения лежало представление о внутреннем «стремлении к совершенствованию», присущем всему живому – постепенное, но неуклонное повышение организации живых существ (градации) – от простейших до самых совершенных (при этом, он отмечал, что градации в организме соответствуют «способности постоянные») [6].
Другое основополагающее представление его учения – постоянное влияние внешней среды, приводящее к нарушению правильной градации (влиянию среды соответствовали - «способности, подверженные изменению под влиянием обстоятельств»). Возникшие функционально-морфологические изменения передаются по наследству потомству, усиливаясь из поколения в поколение.
На основе законов Ламарка сложилось направление, обычно называемое ламаркизмом или неоламаркизмом, а более точно эктогенезом – эктос – внешний (греч.), эктогенез – эволюция под действием внешних сил. В рамках этого направления эволюция рассматривалась как адаптивный процесс, основанный на всеобщем свойстве живых существ – «наследовании благоприобретённых свойств» (признаков). Следовательно, приспособленность рассматривалась как причина, а не результат эволюции. Единицей эволюции в рамках эктогенеза, является потомство родителей, которые передали своим потомкам результаты «упражнения или неупражнения органов», то есть череда поколений.
Исследования реакций организма в ответ на экстремальные воздействия были начаты ещё Ч. Дарвином (1872), который изучал эмоциональные аффекты человека и животных и обратил внимание на общность и различия эмоциональных проявлений. В исследованиях В.Б. Кэннона (1927) было показано значение симпатико-адреналовой системы в механизмах экстренной мобилизации организма при эмоциогенных реакциях. В работах И. П. Павлова (1900 и др.) и его учеников А. Д. Сперанского (1935, 1936, 1955), М. К. Петровой (1946, 1955), К. М. Быкова (1947, 1960) было доказано, что в результате воздействия чрезвычайных раздражителей возникают генерализованные нарушения трофики, заболевания внутренних органов [23].
А. Д. Сперанский (1935), основываясь на полученных им экспериментальных данных об однотипных изменениях нервной системы и наличии генерализованного процесса в виде нарушений трофики, кровоизлияний, изъязвлений в желудке и кишечнике, изменения надпочечников и других органов, делает заключение о стандартных формах реагирования организма на действие чрезвычайных раздражений.
В XIX веке физиология обогатилась фундаментальным открытием И. М. Сеченовым (1863) центрального торможения. Возможно, именно этим открытием обусловлен последующий приоритет «нервистского» направления в физиологии, развиваемого, прежде всего, в работах русских и советских ученых И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, Н. Е. Введенского, Л. А. Орбели, А. Д. Сперанского и др. И уже в работах этих авторов появляются идеи о наличии неких, присущих многим раздражителям свойств, стимулирующих защитно-приспособительные реакции организма. Так, И. П. Павлов (1900) писал: «…Чрезвычайные раздражители, являющиеся в качестве болезнетворных причин, представляют собой специфические раздражители тех защитительных приборов организма, которые назначены для борьбы с соответствующими болезнетворными причинами. Мы думаем, что это представление должно быть обобщено на все случаи болезни, и в этом кроется общий механизм приспособления организма вообще при встрече с патогенными условиями, совершенно подобно тому, как нормальный, сочетанный и приспособленный ход жизни имеет в своем основании специфическое раздражение того или другого аппарата» [6].
Но в качестве ключевого механизма адаптации мировое научное сообщество, тем не менее, выбирает концепцию о постоянстве внутренней среды организма К. Бернара (1878), которую её автор считал основным условием существования организма, или, по его словам, «условием свободной жизни», что подразумевало «такое совершенство организма, чтобы внешние перемены в каждое мгновение компенсировались и уравновешивались». Данная концепция получила развитие уже в работах В.Б. Кэннона (1929, 1932), сформулировавшего принцип гомеостазиса и показавшего, что единство и постоянство внутренней среды организма поддерживаются цепью сложных и многообразных процессов. Предложенный им термин «гомеостаз» обозначает способность организма поддерживать постоянство своей внутренней среды. Гомеостатическое равновесие по В.Б. Кэннону (1929, 1932) поддерживается механизмами автоматической саморегуляции, приобретенными живыми существами в результате совершенствования их приспособительной деятельности в процессе эволюции. Сам В.Б. Кэннон (1932) в одной из своих монографий пишет о том, что тайна мудрости тела – в гомеостазе, достигаемом совершенной адаптационной деятельностью.
Именно работы К. Бернара, В.Б. Кэннона, И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, Н. Е. Введенского, А. Д. Сперанского и других авторов предопределили дальнейший интерес исследователей всего мира к проблемам адаптации. Тем не менее, началом «эры адаптации» принято считать появление в 1936 году в журнале «Nature» краткой, состоящей всего лишь из 74 строк заметки канадского исследователя Г. Селье под заглавием: «Syndrome produced by Diverse Nocuous Agents» («Синдром, вызываемый разными повреждающими агентами») [22].
По мнению X. Лагерлёф (1970), стрессовая реакция на угрожающие стимулы впервые была описана В.Б. Кэнноном (1929). Г. Селье (1960) пишет в своей книге: «Еще в 1842 г. английский врач Томас Керлинг описал острые желудочно-кишечные изъязвления у больных с обширными ожогами кожи. В 1867 г. венский хирург Альберт Бильрот сообщил о таких же явлениях после больших хирургических вмешательств, осложненных инфекцией. Такие изменения наблюдали в парижском Пастеровском институте Пьер Ру и Александр Йерсен у зараженных дифтерией морских свинок: надпочечники у них зачастую увеличиваются, набухают кровью и кровоточат» [6].
Очевидно, время публикации вышеупомянутой статьи Г. Селье (1936) совпадает и с появлением гипотезы о единой «стереотипной реакции на повреждение». При этом, отвечая на поставленный им самим вопрос о степени неспецифичности обнаруженного им синдрома Г. Селье (1960) говорит: «…мы не видели вредных стимулов, которые не могли бы вызвать наш синдром». В данной фразе совершенно четко обозначены фактические исходные позиции, с которых далее развивались идеи Г. Селье. Показательно и то, что первоначально вместо термина «стресс» при характеристике открытого им синдрома автор использовал термины «повреждающий» или «вредный» (H. Selye, 1936). И далее Г. Селье (1960) пишет: «Мы назвали этот синдром общим потому, что он вызывается лишь теми агентами, которые приводят к общему состоянию стресса …, и, в свою очередь, вызывает генерализованное, то есть системное защитное явление» [6].
Однако вполне приемлемый и абсолютно отвечавший полученным до 1936 года результатам экспериментов термин «повреждающее воздействие» не удовлетворил Г. Селье, поскольку оказалось, что даже такие стимулы, как кратковременное мышечное напряжение, психическое возбуждение или кратковременное охлаждение, уже вызывают стимуляцию коры надпочечников (Г. Селье, 1960).
Нетрудно заметить, что здесь речь уже не идет о синдроме, включающем «триаду» обнаруженных H. Selye в 1936 году изменений, полученных в ответ на экстремальные повреждающие воздействия. Вполне очевидно, что ответные реакции на такие стимулы, как кратковременное мышечное напряжение, психическое возбуждение или кратковременное охлаждение неравноценны реакциям организма лабораторных животных в ответ на повреждающие воздействия, которые в отдельных случаях приводили к их смерти. Однако Г. Селье (1960) с легкостью объединяет все эти реакции под флагом общего термина «стресс», тем самым фактически уничтожая его первоначальный физиологический смысл и придавая ему немыслимое количество степеней свободы.
«Стрессорные» идеи Г. Селье оказались крайне привлекательными для многочисленных «ученых», жаждавших «получить» пусковой момент адаптации и не желавших заниматься поисками и раскрытием сложнейших механизмов самого процесса адаптации и в результате все вымыслы Селье о «стрессе» были приняты «научным» большинством в качестве истины, не требующей доказательств. И именно на этой базе были построены растиражированные по всему миру абсурдные представления о процессе адаптации: «стресс – адаптация – деадаптация – реадаптация» [23].
Однако следует знать, что «чрезвычайные раздражители или необычный размер ежедневных условий существования организма, которые выступают в качестве патогенных факторов, нарушают механизмы саморегуляции функции, резко суживают диапазон уравновешивания организма со средой и тем самым ограничивают коренную способность живых существ поддерживать постоянство своей внутренней среды» (И. П. Павлов, 1900); «…При стрессе нарушаются практически все виды обмена…» (С. Х. Хайдарлиу, 1980); «Перенесенный стресс существенно нарушает адаптивные функции коронарного кровообращения» и «после прекращения стрессорного воздействия … наблюдаются нарушения метаболизма, функции и структуры сердца, которые не только представляют собой реакцию на стресс, но приводят к стойким очаговым повреждениям, сохраняющимся после того, как сам стресс миновал» (Ф. З. Меерсон, М. Г. Пшенникова, 1988).
Российские исследователи Л. Х. Гаркави, Э. Б. Квакина и М. А. Уколова в начале 60-х годов ХХ века доказали, что человеческий организм по-разному реагирует на разные воздействия [2]. Они описали реакции организма на слабые по силе воздействия, на удары средней силы и на чрезмерные по силе воздействия (стресс). Русские ученые разработали методы диагностики неспецифических реакций организма, и само учение об этих реакциях было формализовано в теории неспецифического звена адаптации.
Но многочисленные «ученые», бездумно «рекламирующие» безграмотные представления об адаптации, не удосужились понять, что:
1. Неспецифические характеристики (размеры) факторов, действующих на организм, нельзя рассматривать в отрыве от конкретных качеств этих факторов. И организм не может отдельно реагировать на неспецифические и специфические свойства действующих факторов! Но в приведенной выше «формуле» нет никакой конкретики. И ни стресс, ни другие неспецифические реакции организма не могут быть самостоятельными пусковыми механизмами адаптационного процесса.
2. «Дезадаптация» в сознании большинства «ученых» - это процесс, противоположный процессу «адаптации», его «разрушения», что обычно возможно только в связи со смертью организма. Кроме того, использование термина «дезадаптация» связано с представлением об адаптации как периодическом процессе. Но адаптация - это непрерывный процесс, который длится на протяжении всей жизни человека. И еще: появление термина «дезадаптация» связано с представлением о том, что адаптация - это всегда достижение организмом каких-то больших возможностей. Но это не так! Тело приспосабливается к условиям существования, в которых оно находится. Если эти условия предъявляют повышенные требования к возможностям организма, то организм пытается адаптироваться к этим условиям. Если тело находится в «комфортных» для него условиях, оно спасается и приспосабливается к самому этому существованию. И между прочим: стресс обеспечивает разрушение структур и функций организма, а не их создание!
3. Процесс «реадаптации», по мнению большинства «ученых», означает «возвращение» организма к ранее достигнутому уровню адаптации. Но: «Нельзя войти в одну и ту же реку дважды!». Организм изменчив - это его неотъемлемое свойство, и поэтому все последующие циклы адаптации (которые можно выделить лишь условно) будут не возвращением к «ранее достигнутому уровню адаптации», а движением к достижению измененным организмом. новых по своей специфике «уровней адаптации» (которые не обязаны «превышать» достигнутые ранее).
Таким образом, «формула» - «стресс - адаптация - дезадаптация - реадаптация» - абсолютно абсурдна от начала до конца и никоим образом не отражает реальных процессов, происходящих в организме при адаптации к постоянно действующим на него факторам окружающей среды [6].
Ф. Перлз говорил о том, что «жизнь и поведение управляются процессом, который в науке называется гомеостазом, а проще – приспособлением или адаптацией. Гомеостаз – это процесс, посредством которого организм поддерживает свое равновесие и, соответственно, здоровое состояние, в изменяющихся условиях. Гомеостаз или адаптация – это процесс удовлетворения организмом своих потребностей. Таким образом, он называл гомеостатический процесс процессом саморегуляции, посредством которого организм взаимодействует со своей средой» [7].
Выпускники школ с самых первых дней встречаются с совсем другой, не знакомой им жизнью. И для разрешения вопроса наиболее успешной адаптации бывших школьников в новых условиях нужно выявить часто встречающиеся проблемы, с которыми большинство студентов сталкивается с начала своего обучения.
В процессе адаптации учащиеся испытывают следующие основные сложности: отрицательные переживания, которые связаны с уходом бывших школьников из учебного коллектива с его взаимопомощью, а также моральной поддержкой; неопределённость мотива выбора будущей профессии, плохая психологическая подготовка к дальнейшему обучению; неумение реализовать психологическое саморегулирование поведения, а также деятельности, которое усугубляется отсутствием привычки к ежедневному контролю педагогов; поиск наиболее оптимального режима труда, отдыха в новых условиях; налаживание самообслуживания и быта, в особенности при переходе в общежитие из домашней обстановки; отсутствие навыков самостоятельной деятельности, неумение конспектировать, а также осуществления работы со словарями, первоисточниками и справочниками и др.
Все эти сложности разные по своему происхождению. Некоторые из них имеют довольно объективный характер, а другие - субъективный и связаны с дефектами воспитания или недостаточной подготовкой.
По итогам исследования, которое направлено на выявление главных трудностей, с которыми студенты сталкиваются с первых курсов, можно перечислить следующие самые важные проблемы первых месяцев обучения: увеличившийся объем учебной нагрузки; усвоение различных новых учебных дисциплин; трудности в отношениях с товарищами по обучению; формирование новой системы отношений с педагогами.
По итогам того же исследования лишь 30% из всех первокурсников отрицают необходимость в психологической поддержке. Еще 30% студентов затруднились с ответом. Оставшиеся 40% учащихся считают, что психологическая поддержка в первую очередь им необходима при решении таких проблем, как: преодоление стресса перед началом первой сессии; сплочение учебной группы; вхождение в новый коллектив; решение различных личностных проблем [14].
Одним из наиболее важных социальных факторов, который оказывает влияние на поведение учащегося первого курса, на его отношения с другими студентами и преподавателями учебного заведения является произошедшая смена социальной ситуации, привыкание к новым условиям для обучения, освоения новой социальной роли – учащегося высшего учебного заведения.
Признавая многофакторную детерминированность адаптации учащихся к воспитательно-образовательной среде учебного заведения, необходимо отметить значимость педагогического управления данным процессом. Одной их эффективных форм подобного управления выступает работа института кураторов студенческих групп.
Большинству учащихся первого курса помогают адаптироваться к иным условиям обучения собственные способности и черты характера, например, общительность, чувство юмора, доброжелательность. Одной трети студентов в новых условиях помогли освоиться их товарищи по группе.
Итак, степень социально-психологической адаптации учащегося первого курса в вузе определяет огромное количество факторов: индивидуально-психологические особенности человека, а также его личностные, поведенческие и деловые качества, академическая активность, ценностные ориентации, социальное окружение, состояние здоровья и статус семьи и т.д.
В ходе социализации личности важнейшее место занимает время обучения в вузе, на протяжении которого студент имеет возможность проявить свои способности, а также таланты, продемонстрировать достижения, самоопределиться со стилем поведения и образом жизни, планами на будущее и стремлениями [4].
Жизнь студента определяется началом обучения и, поэтому эффективная, успешная, оптимальная адаптация учащегося первого курса к жизни и обучению в вузе считается залогом дальнейшего развития любого студента как гражданина, человека и будущего специалиста. В большей части случаев именно студенческое время становится определяющим в жизни любого человека, так как именно на данном этапе жизни личность претерпевает большие изменения в своем развитии и становлении сознательной, целостной, зрелой личности - полноценного члена общества, а также гражданина своего государства. Только поэтому становится актуальным вопрос учета педагогами высшей школы особенностей студенческого возраста для оптимизации процесса формирования целостной и гармоничной личности [16].
Студенческий возраст (17 - 23 года) охватывает период юношества и часть взрослого этапа в становлении и развитии человека и определяется наиболее благоприятными условиями для биологического, психологического, а также социального развития. Разностороннее изучение и исследование преподавателями высшей школы особенностей этого возраста дает возможность в большей мере раскрыть возможности и качества учащегося, исследовать его личностные и возрастные особенности, а также учесть их в процессе обучения. Не случайно, одной из наиболее важных психолого-педагогических задач любого вуза считается работа с учащимися первого курса, которая направлена на более быструю, а также успешную их адаптацию к более новой системе обучения и системе социальных отношений, на освоение ими новой роли учащихся. Задача вуза в данный сложный для студента период помочь ему быстрее и успешнее адаптироваться к новым для него условиям обучения, а также влиться в ряды студенчества.
Винтин И.А. считает, что процесс социально-психологической адаптации в качестве специфического момента в развитии и формировании личности студента имеет важное значение [3].
Во-первых, так как в процессе адаптации важно дать верную ориентацию линии поведения учащегося первого курса. А во-вторых, потому, что в процессе адаптации создается социально-психологическая общность коллектива студентов, в котором обучается студент-первокурсник.
Адаптация личности студента к учебе - это процесс сложный и продолжительный, а иногда острый и болезненный. Он обусловлен необходимостью отказа от привычного, неизбежностью преодоления разноплановых и многочисленных адаптационных проблем, и различных профессиональных затруднений. При кардинальном изменении деятельности и окружения студенту-первокурснику необходимо активно приспособиться к новым условиям среды.
Ведь сейчас социально-психологическая адаптация учащегося ориентирована на нормы, направлена на налаживание социально-полезных взаимоотношений с социальными субъектами (группа студентов, преподаватели), изменение в позитивном плане поведения, общения, деятельности. Она связана с психологическими сторонами адаптации, т.е. говорить можно о социально-психологической адаптации.
В условиях социально-психологической адаптации учащимся приходится осмысливать собственную новую социальную роль - в процессе общения, деятельности, самопознания осуществляется преобразование их внутреннего потенциала с помощью адаптации механизмов: когнитивный (включает познавательные процессы: восприятие, ощущение, представление, память); эмоциональный (эмоциональные состояния, нравственные чувства и т.д.); практический, который обуславливает поведение студента в разных ситуациях практической деятельности [4].
Психолого-возрастные особенности студенчества определяются эмоциональной незрелостью, внушаемостью, открытостью, самоидентификацией. В данный период студентам важно окружение, в котором они находятся. Довольно часто в одну группу попадают молодые люди с разным социальным уровнем, время адаптации этих категорий будет разным.
Средой адаптации учащихся выступает образовательная среда вуза.
Адаптивная ситуация учащегося первого курса к образовательной среде вуза вызвана новизной самой деятельности, а также условий, в которых она осуществляется. И можно выделить такие ее виды, как:
- новизну целей студента - новизну деятельности, которая протекает в пределах учебно-воспитательного процесса вуза.
- новизну социального окружения учащегося - для студентов, приехавших из сельской местности в город - можно выделить новизну городской среды, к которой учащиеся также должны адаптироваться.
Адаптация к образовательной среде учебного заведения - это, во-первых, непрерывный процесс, в связи с тем, что он не прекращается ни на минуту, а во-вторых, колебательный, так как у учащегося происходит переключение адаптации в разные сферы: учебная деятельность, самосознание и общение.
Адаптивная потребность может быть осознана учащимся или нет. В последнем случае учащийся - первокурсник, видя, что прежние методы деятельности и поведения уже невозможны, ищет иные способы адаптации к учебной среде вуза.
Чаще всего стихийно, с помощью проб и ошибок, в итоге адаптация протекает медленно, с трудом. Адаптивная потребность учащегося удовлетворена может быть на двух уровнях:
- уровень вуза, на котором формируются внешние условия осуществления адаптивной потребности;
- личностный уровень, когда адаптивная потребность является движущей силой саморазвития и самовоспитания личности учащегося [4].
Социально-психологическая адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях, формирует возможности оптимального функционирования личности в более новой обстановке. Если учащийся первого курса не сможет к новым условиям обучения в учебном заведении адаптироваться, то он начинает ощущать дополнительные затруднения в межличностном общении, а также учебной деятельности.
Социально-психологическая адаптация студентов к образовательной среде учебного заведения проходит через определенные этапы. Н.А. Лызь выделила следующие этапы социально-психологической адаптации учащихся-первокурсников [6].
