Глава 1. Теоретические основы использования электронных образовательных ресурсов для развития коммуникативных компетенций у будущих педагогов.
1.1. Развитие коммуникативных компетенций у будущих педагогов
на этапе перехода общества к информационному типу
В развивающемся информационном обществе возрастает потребность в квалифицированных специалистах, владеющих коммуникативными умениями. ФОС ВШ включает, например, преподавание курса «Культура речи», который развивает коммуникативные компетенции, но не учитывает профессиональную цифровую специфику коммуникации.
Проделанный нами анализ педагогических исследований (К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Н. Скаткин и др.) демонстрирует, что компетентная подготовка подразумевает возвышенный степень становления ряда особых компетенций, позволяющих исполнять работу в конкретной области деятельности. Триумф педагогической работы, как считает Н.В. Кузьмина [74], находится в зависимости от профессиональных компетенций преподователя, которые разделяются на проектировочные, конструктивные и коммуникативные.
Возникновение новых средств коммуникации инициирует поиск новейших форм межличностного общения. В связи с данным критериям, успех педагогической работы находится в зависимости от такого, как преподаватель умеет воплотить в жизнь собственные коммуникативные умения, в что количестве и в рамках опосредованной компютерной коммуникации, которая приносит конкретную специфику в состав коммуникативных компетенций личности. В информационном обществе становление коммуникативных компетенций как ценностного свойства личности, базирующегося на установлении гуманистических отношений с студентами и организации коммуникативной работы, на наш взор, считается определяющим в содержании профессиональной подготовки будущего педагога. Обратимся к выявлению сути мнения «умения», для сего проанализируем его осознание в прогрессивной психолого-педагогической науке.
Обзор педагогических источников [114; 117 и др.] по задаче исследуемой категории зарекомендовал, собственно что понятие «умение» трактуется поразному. В 1 источниках «умение» ориентируется как практическое воздействие, как воздействие осознанной, намеренной умственной работы [114. С. 126]. В иных – возможно отыскать определение умения как готовности к практическим деяниям, производимым осознанно на базе обретенных познаний [152]. В современном словаре по педагогике умение трактуется как «освоенный субъектом метод выполнения воздействия, обеспечиваемый совокупой обретенных познаний и навыков». Понятие «умение», являющиеся усвоенным опытом различных способов деятельности предусматривается М.А. Даниловым и М.Н. Скаткиным [37. С. 105]. К.К. Платонов [117. С. 93 – 103]
определяет умения как дееспособность человека исполнять какую нибудь работу на базе приобретенного навыка. Довольно вблизи в смысловом отношении с раскладом К.К. Платонова считается концепция Н.В. Савина, Н.П. Щербова, которые знают «умение», как дееспособность человека, приобретенную на базе познаний и навыка, исполнять воздействия. Всевозможные трактовки определения компетенций объясняются отсутствием единственного расклада к данному мнению в педагогической литературе. М.Е. Виговская [23. С. 12] в осознании компетенций в педагогической науке выделяет 2 направленности. 1-ое связано с чертой данного парадокса как процесса работы: воздействие, система поступков, отдельная работа (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.С. Леднев,
А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина и др.). 2-ое назначение – с рассмотрением их как возможности (И.М. Викторов, З.Ф. Леонова, К.К. Платонов и др.). Похожий расклад развивается В.А. Крутецким, который, умение определяет как закрепленные методы использования познаний в практической работы.
Результат исследуемого мнения зарекомендовал, собственно что в педагогической науке умение рассматривается как сложное психологическое воспитание, включающее в себя: познания, способности, интеллектуальные и практические воздействия. (А.Е. Дмитриев, И.Т. Огородников, В.А. Сластенин и др.).
Проанализировав различные подходы к рассмотрению понятия «мастерство», мы выявили общий и важнейший признак понятия. Опираясь на точку зрения К.К. Платонова, будем считать, что навык формируется на основе ранее приобретенных знаний и умений, при этом навык является гетерогенным субъектом. Чем выше уровень умения, тем выше качество работы.
Обзор педагогической литературы (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик и др.) по задаче исследуемой категории зарекомендовал, что ученые оценивали отдельные разделы компетенций педагогов, но не учитывали специфику направлении на дальнейшую профессиональную работу. В теории и способу изучения информатике этот вопрос не был объектом особых изучений, впрочем Я.А. Ваграменко показывал на то, что большей специфичной тенденцией в работы педагога владеют коммуникативные умения, каждый день трансформирующиеся в критериях перехода к информационному социуму.
Анализ педагогической литературы по задачам коммуникативных компетенций разрешает рассматривать понятие «коммуникативные умения» во связи этих категорий, как «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «коммуникативно-речевые способности».
В своем исследовании станем применять термин «коммуникативные умения», но и принимать во внимание имеющие расклады к мнению «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция».
В методиках А.А. Бодалева [18], И.А. Зимней [46], А.А. Леонтьева [80] коммуникация рассматривается не элементарно как метод способа и передачи информации, но и как процесс взаимодействия, а еще восприятия и знания этих информаций
Мы держимся позиции, собственно что коммуникация – это замен информацией, который нужен для заслуги установленных целей и принятия заключений, это ассоциация, система, включающая разные способы связи, современные информационные технологии, ненастоящий разум, систему Онлайн, это взаимодействие субъектов на базе чувственного и ценностного обмена. А.А. Бодалева, Т.Н. Волковой, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др., действенная коммуникация невыполнима без развитых коммуникативных компетенций.
Одним из основных профессиональных компетенций будущего педагога является коммуникативная компетентность.
Коммуникативная профессионализм ведется в исследовании Г.П. Савиных [128. С. 13] как многоуровневое рефлексивно-деятельностное воспитание личности, многократно закрепленное в всевозможных различных качествах общественного взаимодействия и основанное на дискурсивном владении языком.
Е. М. Алифанова допускает интерпретацию коммуникативной компетентности как «набора компетенций, позволяющих субъекту наладить межличностные отношения; обмен информацией; проявление рефлексивного поведения" [5. S. 11]. Автор выделяет в структуре коммуникативной компетентности следующие составляющие: умение общаться, обмениваться информацией, обеспечивать обратную связь, умение обращаться к партнеру, умение учитывать его личные качества, «я».
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров [52. С. 140], определяя коммуникативную способность как доля бытия, в присутствии во всех обликах людской работы, подчеркивают, что неувязка произведено в том, что не все люди предполагают для себя, каким образом имеют все шансы быть проданы те или же другие коммуникативные акты. Значит для такой реализации коммуникативного акта, нужно владеть определенными способностями и умениями.
В многих исследованиях «коммуникативная компетентность» предусматривается как способность человека организовывать и осуществлять общение с другими людьми (Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев).
Понятие коммуникативной компетентности является ключевым при определении деловых качеств специалистов в разных сферах деятельности, таких как сфера управления, туризм, педагогическая, юридическая деятельность, паблик-рилейшнз и т.д. Соответственно выделяются различные качества, способности, навыки и умения, определяющие коммуникативную компетенцию специалиста. В коммуникативной компетентности можно выделить две составляющие: 1) собственно психологические способности и умения и 2) коммуникативно-речевые (или языковые) умения и навыки.
В передовых концепциях, обращающихся к содержанию мнения «коммуникативная компетентность», демонстрирует, что предоставленная проблема деятельно исследуется русскими учеными, но в области метода преподавания информатики предоставленная проблема нарочно не изучалась.
Е.А. Ганин, изучая главные компетентности педагогов, которые заключаются в возможности улаживать проф задачки на базе применения инфы, коммуникации, в что количестве на ином языке, социально-правовых почв поведения личности в обществе, выделяет коммуникативную компонент компетентности (способы передачи инфы и вербования ресурсов иных людей для заслуги собственных целей).
Таким образом, развитие коммуникативной компетенции студентов в процессе языкового обучения является приоритетным и проявляется в готовности студентов как будущих специалистов содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, способности представлять свой вуз, страну на международном уровне, относиться с уважением к духовным ценностям своего и других народов. Однако заметим, что развитие коммуникативной компетенции на занятиях и во внеучебное время происходит не просто и сразу. Это поэтапный процесс, включающий в себя как организацию коммуникации, так и развитие коммуникативных способностей и коммуникативных умений студентов. Следует подчеркнуть, что успех овладения неродным языком, развитие коммуникативной компетенции студентов зависят, прежде всего, от тесного сотрудничества преподавателя и студента, их терпения и творческого подхода к процессу изучения языка, мастерства преподавателя и целеустремленности студента, индивидуального подхода к студенту, использования инновационных технологий и методик.
Из ходя из определений можем сказать , что развитие коммуникативных компетенций предполагает знание речевых формул, применяемых в общении, умением использование практические знания;
М. Б. Успенский (4, с. 73) конкретизирует знания, включаемые в коммуникативную компетенцию: это усвоенные сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (звуков, морфем, слов, словосочетаний, предложений и т. д.), о различении их с целью правильного употребления в речи. Это те знания, которые даются в форме правил, приемов различения и употребления единиц языка, различных инструкций и рекомендаций по функционированию языка в речевом общении.
Таким образом, предложенная классификация коммуникативных умений по критерию «информационные процессы», удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к выпускникам вузов, дает возможность целенаправленного формирования этих умений в процессе учебной и внеучебной коммуникативной деятельности студента, служит основой для развития профессиональных коммуникативных умений.
Уменьшение времени непосредственного межличностного общения напрямую связано с развитием телекоммуникационных систем и внедрением информационно-коммуникационных технологий во все сферы человеческой жизнедеятельности. Поэтому необходимы специальные усилия, направленных на формирование коммуникативных умений. В последнее время развивается и такой способ общения, как компьютерно-опосредованная коммуникация. Современному человеку для полноценного выполнения своих социальных и профессиональных функций необходимо владеть расширенным набором коммуникативных умений, включающим не только традиционные, но и связанные с применением информационно-коммуникационных технологий в учебной, профессиональной и повседневной деятельности. С этой точки зрения классификация коммуникативных умений нуждается в некоторой корректировке.
Не секрет что большинство студентов находятся на низком уровне сформированности коммуникативных умений (Чурсина А. Д.[1], Дашкин М. Е.[2], Долгополова Н. Ф.[3], Павицкая З. И.[4] и др.). А, кроме владения общими коммуникативными умениями, от них в этом возрасте требуется уже и овладение профессиональными коммуникативными умениями. Таким образом, процесс формирования коммуникативных умений студентов осложняется двумя факторами: 1) низким уровнем сформированности общих коммуникативных умений и необходимостью овладения профессиональными коммуникативными умениями; 2) необходимостью овладения коммуникативными умениями, связанными с использованием инфо-коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности студентов. В соответствии с этим для успешного формирования коммуникативных умений на высоком уровне необходимо уточнить содержание понятия и состав коммуникативных умений.
В зависимости от того, в какой предметной области рассматривается данное понятие (в психологии, педагогике, дидактике, философии) меняется его трактовка. Чаще всего под коммуникативными умениями понимают умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Традиционно коммуникативные умения — это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Будем считать, что коммуникативные умения это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик.
Для определения круга коммуникативных умений, рассмотрим их известные классификации. Наибольший интерес представляет определение коммуникативных умений даваемое в психологических и педагогических науках.
Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи — способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач»[5]. Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных).
Существует также и более подробная классификация коммуникативных умений. Выделяют, например, умения проводить консультации, умения работать с группой, навыки письменной речи, умения вести телефонные переговоры, умения давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям, умение организовывать позитивную обратную связь, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи и другие. Особенности приводимых классификаций заключаются в том, что их авторы имеют различия в социальной позиции, теоретической основе и практических целях.
В России, еще в начале развития методических идей, рассматривались некоторые коммуникативные свойства личности, такими учеными как К. Д. Ушинский, Н. М. Соколов. Они считали важной целью образования подготовку учащихся к практической деятельности, для которой необходимы реальные прикладные знания; было сформулировано одно из важных коммуникативных умений, без использования самого термина, — умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке[6].
Современные авторы, такие как Г. К. Селевко[7], Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков[8], исходя из информационного подхода, в качестве основания для группировки коммуникативных умений берут ведущие источники информации. Т. к. актуальными источниками в обучении являются тексты и реальные объекты, то выделяют три группы коммуникативных умений: работать с устным текстом, работать с письменным текстом, работать с реальными объектами как источниками информации.
Однако можно использовать и другие критерии и, следовательно, классификации. Например, А. В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое)[9].
Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л. А. Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений, и, прежде всего, называет умение выслушивать собеседника[10]. О навыках активного слушания говорит и Н. И. Шевандрин[11]. Важна также способность партнеров обмениваться сведениями друг о друге — этот феномен называется межличностная обратная связь. Навык использования обратной связи является необходимым коммуникативным умением. Л. А. Петровская выделяет условия развития эффективной обратной связи: 1) описательный характер, т. к. обратная связь в оценочной форме, малоэффективна; 2) неотсроченность, т. к. обратная связь необходима в момент общения; 3) обратная связь должна относиться к конкретному проявлению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще и исходить из конкретного источника[12].
По мнению Р. С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты). Психологические компоненты — это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения[13].
По Г. М. Андреевой каждая группа умений соответствует одной из трех сторон общения (коммуникационной, перцептивной и интерактивной). Группа умений соответствующая коммуникационной стороне общения: цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа — интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях[14].
Главным различием в классификациях является критерий, по которому выполнена систематизация. А. Л Солдатченко в своем исследовании приводит таблицу классификации коммуникативных умений по различным критериям: по психологическим особенностям, по видам информация, по информационным процессам, по источникам информации[15].
Как нам, кажется, наиболее привлекательна, с точки зрения широкого использования информационно-коммуникационных технологий для межличностного опосредованного общения, а значит и для формирования коммуникативных умений, классификация по критерию «информационные процессы». Таким образом, под коммуникативными умениями будем понимать владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и в профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества. Представим комплекс основных коммуникативных умений, содержащих как традиционные умения (говорить, слушать и пр.) так и коммуникативные умения, связанные с использованием инфо-коммуникационных технологий. Разобьем их на три группы умений: передачи, обработки и хранения информации (в соответствии с тремя существующими в живой и неживой природе информационными процессами). Умение передачи информации состоит из приема и передачи информации, умение обработки информации включает поиск и переработку информации, умение хранения информации имеет в своем составе действия по хранению информации на традиционных носителях и на компьютерных носителях (табл. 1).
Таблица 1
Классификация коммуникативных умений
Коммуникативные умения Передача информации Прием 1. слушать
2. читать
3. получать числовую информацию
4. получать графическую информацию
5. читать жесты и позы
6. читать мимику лица и моторику тела
7. различать интонацию
Передача 8. говорить
9. писать
10. передавать числовую информацию
11. передавать графическую информацию
12. передавать информацию посредством жестом
13. передавать информацию посредством мимики и пантомимики
14. передавать информацию интонацией
Обработка информации Поиск искать в традиционных источниках 15. в алфавитном каталоге
16. в предметном каталоге
17. в каталоге вторичных источников
18. в словарях
19. в энциклопедиях
искать в компьютерных источниках 20. в сети Интернет
21. в электронных книгах
22. в электронных каталогах, архивах
23. с помощью поисковых программ
24. в базах данных
искать в других источниках 25. в социуме
26. в радиовещании, телевещании
27. в аудио-, видеоисточниках
Переработка 28. на основе анализа
29. на основе синтеза
30. на основе сравнения
31. на основе семантического свертывания
32. на основе лексического свертывания
33. на основе классификации
34. на основе систематизации
Хранение информации Традицион. носители 35. на бумаге
36. в памяти
37. на видео-, аудиокассетах
38. фотографии
Компьютер. носители 39. дискеты, винчестеры, CD-ROM, DVD-ROM и др.
40. использование ПО (ОС, СУБД, электронных таблиц и др.)
Из вышеперечисленных коммуникативных умений можно выделить такие, которые лежат в основе формирования других видов умений, назовем их метаумениями. Они носят универсальный характер и являются необходимым условием успешного формирования других видов умений. К метаумениям можно отнести, например, умение выполнять переработку информации (на основе анализа, на основе синтеза, на основе сравнения и т. д.), наличие которого является обязательным условием успешности любой мыслительной деятельности.
Уровни сформированности результатов обучения и компетенции
Критерии и показатели сформированности коммуникативных компетенций будущего педагога
Таблица 1
№
п/п Критерии Показатели
1. Информационнотеоретический Знания:
– о сущности коммуникативных компетенций, о месте и роли коммуникативных компетенций в профессиональной деятельности педагога;
– особенностей реализации коммуникативных компетенций в условиях опосредованной компьютером коммуникации;
– о том, как использовать средства телекоммуникации в профессиональной деятельности.
2. Практико-методический Умение:
– применять на занятиях, в реальных ситуациях знания об особенностях реализации коммуникативных компетенций в условиях опосредованной компьютером коммуникации; – использовать средства
телекоммуникации в профессиональной деятельности; – эффективно организовывать коммуникативную деятельность для достижения оптимального педагогического результата, в том числе и в условиях опосредованной компьютером коммуникации.
3. Рефлексивно-оценочный – наличие способности к коммуникативной деятельности с учетом типа темперамента, особенностей характера, уровня общительности, эмоционально-ценностных качеств личности;
– рефлексия достигнутого уровня сформированности коммуникативных компетенций;
– рефлексия качества результатов реализации коммуникативных компетенций.
Содержание методик, при помощи которых диагностировались уровни сформированности коммуникативных компетенций в соответствии с выделенными критериями, отражены в табл. 2.
Комплекс методик диагностирования уровня сформированности коммуникативных компетенций
Таблица 2
Критерии и показатели коммуникативных компетенций Методики диагностирования
Информационно-теоретический:
– знания о сущности коммуникативных компетенций, о месте и роли коммуникативных компетенций в профессиональной деятельности педагога;
– знания особенностей реализации коммуникативных компетенций в условиях опосредованной компьютером коммуникации;
– знания о том, как использовать средства телекоммуникации в профессиональной деятельности. 1. Методика «Незаконченных предложений» 2. Контрольная работа, направленная на проверку знаний особенностей реализации коммуникативных компетенций в условиях опосредованной компьютером
коммуникации
3. Сочинение на тему «Мои представления
об использовании средств телекоммуникаций в профессиональной деятельности педагога» (на русском языке и английском языке)
Практико-методический: 1. Экспертный анализ учебной деятельности
– умение применять на занятиях, в реальных ситуациях знания об особенностях реализации коммуникативных компетенций в условиях опосредованной компьютером коммуникации;
– умение использовать средства телекоммуникации в профессиональной
деятельности;
– умение эффективно организовывать коммуникативную деятельность для достижения оптимального педагогического результата, в том числе и в условиях опосредованной компьютером коммуникации. студентов
2. Тест, направленный на самооценку компетенций по использованию средств телекоммуникации в профессиональной деятельности
3. Решение коммуникативно-педагогических ситуаций
4. Наблюдение за процессом разрешения возникших трудностей и проблемных
ситуаций на занятии
5. Экспертная оценка продуктов учебнопрофессиональной деятельности
Рефлексивно-оценочный:
– наличие способности к коммуникативной деятельности с учетом коньрольныйтипа темперамента, особенностей характера, уровня общительности, эмоционально-ценностных качеств личности;
– рефлексия достигнутого уровня сформированности коммуникативных компетенций;
– рефлексия качества результатов реализации коммуникативных компетенций. 1. Наблюдение за проявлением личностных качеств
2. Анкетирование «Определение уровня сформированности коммуникативных компетенций по рефлексивно-оценочночному
критерию» (after Gillian Portor Ladousse)
3. Беседа «What personal qualities do you need to be a good teacher?»
В ходе констатирующего этапа велась изначальная диагностика, представляющая собой фиксацию присутствия или же недоступности связи ведущих групп коммуникативных компетенций.
На основе вышеперечисленных критериев были выявлены 3 уровня сформированности коммуникативных компетенций компетенций у будущих педагогов: продвинутый (высокий), базовый (средний) и начальный (низкий). Коротко остановимся на каждом уровне.
Низкий уровень характеризуется наличием у студента фрагментарных знаний о коммуникативных умениях и компонентах коммуникативной деятельности.
Средний уровень предполагает, что студент в достаточной степени владеет набором знаний о коммуникативных умениях.
Высокий уровень характеризуется наибольшей выраженностью развития коммуникативных компетенций по всем трем критериям.
В соответствии с целью исследования нами разработана ряд практических занятий для развития коммуникативных компетенций у будущих педагогов средствами электронных образовательных ресурсов. Разработанные практические занятие включали в себя: цели, задачи, содержание, методы, приемы, критерии диагностических материалов эффективности развития коммуникативных компетенций у будущих педагогов.
