Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Методические особенности обучения решению текстовых задач в основной школе.

baby_devochka 384 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 32 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 08.07.2022
Объектом исследования является обучение решению задач на движение. Предметом исследования является процесс решения задач на движение младшими школьниками. Целью является исследовать методику работы над задачами, выявить новые подходы к решению задач на движение. Психологи-педагогические основы обучения решению текстовых сюжетных задач в школе
Введение

Математика на данный момент проникла во все сферы деятельности человека, а это положительно сказалось на развитии научного прогресса. В связи с этим, стало необходимо усовершенствовать математическую подготовку учащихся. В школе математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения. В тоже время решение задач способствует развитию школьников. В настоящее время из-за стремления учителей включать в урок различные виды работы внимание к развитию у учащихся умений и навыков решения проблем несколько ослабело. Но регулярное включение в работу с классом заданий развивающего характера, повышенной сложности способствуют развитию интереса и интеллектуальных способностей детей, активизируют их познавательную деятельность. Они также должны использовать различные чертежи и схемы, чтобы повысить интерес к решению текстовых задач. Они позволяют визуализировать ситуацию, способствуют осознанному приобретению знаний, умений и навыков, развивают память, речь и мышление. Учитель начальных классов должен выработать навык решения как простых, так и сложных задач движения, на основе которого он сможет решать более сложные задачи по алгебре и физике в средней школе. Начальные математические знания усваиваются детьми в определенной системе, адаптированной к их пониманию, в которой отдельные предложения логически связаны друг с другом, одно вытекает из другого. При сознательном овладении математическими знаниями учащиеся используют основные операции мышления таким образом, который им доступен: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение; учащиеся делают индуктивные выводы, проводят дедуктивные рассуждения. Осознанное приобретение учениками математических знаний развивает у них математическое мышление. Овладение мыслительными операциями, в свою очередь, помогает учащимся более успешно усваивать новые знания.
Список литературы

1. Смирнова А.А. Формирование осознанных знаний на уроках математики с помощью варьирования текстовых задач // Сельская школа. 2007. №4. С. 110-114. 2. Шагилова Е.В. Изменение роли и места задач в процессе обучения математике в России с VIII по XXI в. // Интеграция образования. 2007. №1. С. 90-94. 3. Лакатос К. Доказательства и опровержения. пер. с англ. М., 1967 4. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969 5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. 6. Суворова Г.А. Методика психологической классификации учебных задач обучения в целях консультирования по проблемам обучения // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. С. 11-16.
Отрывок из работы

1. ПСИХОЛОГИ-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ СЮЖЕТНЫХ ЗАДАЧ В ШКОЛЕ 1.1 Роль задач в математической подготовке школьников При обучении математике задачи играют большое значение. Велика роль задач в развитии логического мышления учащихся, формирования практических навыков применения математики, формирования диалектико-материалистического мировоззрения. При обучении математике задачи имеют большое и многостороннее значение: образовательное, практическое, воспитательное. Они являются основным средством развития пространственного воображения, алгоритмического мышления, эвристического и творческого начала. Задачи играют большую роль в изучении теоретических знаний. Задачи способствуют мотивации введения понятия, выявлению их существенных свойств, усвоению математической символики и терминологии, раскрывают взаимосвязи понятия с другими понятиями. Глубокое и прочное усвоение школьниками основ курса математики чрезвычайно важно для формирования их математической культуры, которая предполагает принципиально иную организацию собственной познавательной деятельности выпускников современной школы, в процессе которой у них формируются умения изучать математику самостоятельно и творчески, а следовательно, создаются предпосылки к активному применению математических знаний в дальнейшем. Активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников при изучении курса математики способствует эффективное использование учебных задач, которые являются важнейшим средством формирования у школьников системы основных математических знаний, умений и навыков, ведущей формой учебной деятельности в процессе изучения математики, средством их математического развития. Задачи, используемые в процессе изучения теоремы, выполняют следующие функции: способствуют мотивации введения теоремы; выявляют закономерности, отраженные в теореме; способствуют усвоению содержания теоремы; обеспечивают восприятие идеи доказательства, раскрывать приемы доказательства; обучают применению теоремы; раскрывают взаимосвязи изучаемой теоремы с другими теоремами. Задачи являются основным средством развития пространственного мышления, творческой деятельности школьников. От эффективности применения задач в обучении математике во многом зависит и степень подготовленности школьников к последующей за обучением практической деятельности в любой сфере производства и культуры. На любом участке производства все в большей и большей степени от работника требуются не только фундаментальные общие и специальные знания, но и способность трудиться творчески, проявлять инициативу, способность к непрерывному самообучению и самообразованию. Именно эти качества человека обусловливают успешность его адаптации к многообразию и динамике современного производства. Решая математические задачи, представленные в продуманной математической системе, учащиеся не только активно овладевают содержанием курса математики, но и приобретают умение мыслить творчески. Это проявляется, например, в умении видоизменить задачную ситуацию с целью создать условия применимости того или иного метода, приема; в умении изобретать новые приемы и эвристики для решения задач; в умении выделять и накапливать потенциально полезную информацию; в умении конструировать на базе данной задачи новые; в умении осуществлять самоконтроль, исследовать результат решения и т.п. [1]. Поэтому можно утверждать, что педагогические основы использования задач в современном школьном обучении правомерно являются предметом специальных исследований в области методики обучения математике (равно как и методики обучения другим учебным предметам естественно математического цикла). С изменением роли и места задач в обучении обновляются и видоизменяются и сами задачи. Раньше задачи формулировались с использованием слов: «найти», «построить», «вычислить», «доказать». В современной школе задачи формулируются: «обосновать», «вы¬брать из различных способов решения наиболее рациональный», «исследо¬вать», «спрогнозировать различные способы решения» и т. д. Так, для практики обучения математике в массовой школе до сих пор характерны: – стандартизация содержания и методов решения задач, проявляющаяся в узком понимании учителями роли и дидактического назначения математической задачи в процессе обучения; в стремлении решить со школьниками возможно большее число задач в ущерб их обучающему качеству; в излишнем внимании учителей к процедуре оформления решения задачи, не к процессу решения; в наличии большого числа задач, направленных на формирование таких умений и навыков, которые в современной практической деятельности почти не применяются, а в деятельности недалекого будущего будут осуществляться автоматическими устройствами; в традиционном характере форм постановки задач, формулировок и их условий, оформлений их решений и т.п. – несовершенство методики обучения решению задач и методики обучения через задачи, проявляющееся в обучении школьников решению задач преимущественно по образцу; в отсутствии целенаправленной работы учителя по формированию у школьников умения критически оценивать ход решения задачи и осуществить проверку полученного результата; в канонизации приемов коллективного решения поставленной задачи; в использовании задач преимущественно лишь для закрепления готовых знаний или их повторения; в узкопроверочном характере контрольных и самостоятельных работ; в отсутствии четких критериев дидактической значимости каждой задачи школьного курса математики и достаточности числа задач, предлагаемых учащимся для достижения реализуемой через них цели обучения и т.д; – несоответствие постановки задачи и их решений закономерностям развивающегося математического мышления, проявляющееся в отсутствии в школьном курсе математики задач, решение которых подготовило бы школьников к деятельности, характерной для современного производства (рационализация и контроль, управление и изобретательство и т.п.), т.е. к деятельности творческого характера; в отсутствии в школьном курсе математики задач, в процессе решения которых было бы возможно формирование у школьников важнейших мыслительных умений: выделять существенное, обобщать, анализировать, моделировать, осуществлять мысленный эксперимент и т.п.; в использовании задач только для контроля фактических знаний учащихся, а не уровни их математического развития; в однообразной типологии задач школьного курса математики и т.д. Между тем (как и ранее) в практике современного обучения математике на решение задач отводится большая часть учебного времени как на уроках, так и при выполнении школьниками домашних заданий. Неэффективность использования этого учебного времени отрицательно сказывается на качестве обучения математике в целом. Решение задач является наиболее эффективной формой развития математической деятельности. Деятельность по решению задач достаточно сложна для ученика. Она включает в себя ряд действий учебного характера, которыми каждый ученик должен владеть. В связи с этим уместно напомнить высказывание известного педагога-математика Д. Пойа: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности. Поэтому первая и самая главная обязанность курса математики состоит в подчеркивании методической стороны процесса решения задач» [3]. В практике обучения математике или конкретно-методических исследованиях, говоря о роли и месте задач в школьном обучении математике, как правило, подразумевают только обучающий аспект решения задач. Критический анализ, имевший и имеющий место педагогических подходов к использованию задач в обучении математике, показывает, что до сих пор решение задач определенных типов математических задач либо выступает в качестве локальной цели обучения математике, либо рассматривается как средство сознательного усвоения школьниками программного материала. Лишь в отдельных случаях (в основном на внеклассных или факультативных занятиях; в школах и классах с углубленным изучением математики) задачи выступают в явном виде как средство целенаправленного математического развития учащихся, формирования у них познавательного интереса и самостоятельности, развития математических способностей, средство формирования диалектикоматериалистического мировоззрения, воспитания нравственных качеств личности. Таким образом, роли и месту математических задач в системе воспитания, в формировании математического развития учащихся в практике массового обучения математике придается второстепенное, вспомогательное значение. Последнее особенно ярко просматривается в процессе использования задач как средства контроля и оценки знаний; задачи выступают в качестве ведущего средства контроля и оценки фактических математических знаний, умений и навыков и почти не используются для контроля других компонентов математического развития или элементов воспитания. Между тем значимость математических задач в школьном обучении может быть раскрыта по существу лишь тогда, когда будут выявлены роль и место задач во всей системе школьного математического образовании, в единстве реализуемых при этом целей обучения, воспитания и развития учащихся средней школы, реализуемых системой общеобразовательной и профессиональной подготовки учащейся молодежи к труду в условиях современного производства. Проблема целенаправленного математического развития школьников правомерно оказалась в числе важных проблем современной педагогической психологии, дидактики и методики математики. В опыте работы передовых учителей новизна в методах обучения математике (да и вообще любому предмету) проявляется прежде всего в том, что основной акцент ставится не на запоминание школьниками учебной информации, а на ее глубокое понимание, сознательное и активное усвоение, на формирование у школьников умения самостоятельно и творчески применять эту информацию в рамках учебной практики. Английский кибернетик Д.М. Маккей установил четыре основных черты, отличающие «интеллект от простой способности вычислять»: 1) способность успешно перерабатывать и объединять информацию в зависимости от ее значимости; 2) способность совершать пробные действия, поиск и переходы, не вытекающие из наличной информации (т.е. совершать «скачок через разрыв, существующий в данных»); 3) способность управлять поисковым и исследовательским процессом, руководствуясь «чувством близости решения»; 4) способность рассматривать ограниченный, но достаточно большой ряд положений и заключений, совместных с данным положением. В высказываниях Д.М. Маккея нетрудно усмотреть определенную характеристику целей «обучения через задачи» (включающую и способность к актуализации знаний); исходя из этих целей, можно подвергнуть полезным изменениям и методику обучения решению задач. Развивая одно из ведущих положений В.В.Давыдова о том, что содержание и методы обучения проектируют соответствующий тип мышления [5], правомерно утверждать, что методическая система учебных математических задач проектирует соответствующий ей тип математического мышления. С современной точки зрения учение не сводится лишь к осмысленному усвоению и сохранению в памяти учебной информации; оно заключается скорее в усвоении поиска и решения познавательных проблем, чем в познании отдельных фактов или даже системы фактов. Последнее – лишь строительный материал для весьма сложных мыслительных процессов, в ходе и результате которых у учащихся формируются качества, называемые образованностью, воспитанностью и развитостью [6]. Вот почему в системе современных методов и форм обучения математике задачам отводится важнейшая роль. Каким бы ни был выбранный учителем комплекс средств, способов и приемов для реализации той или иной конкретной цели обучения, невозможно себе представить, чтобы в нем не нашла место постановка задач, органически связанных с изучением программного материала, направленная не только на эффективное усвоение школьниками, но и способствующая их воспитанию и развитию. Характерная для настоящего времени тенденция к повышению роли проблемного обучения свидетельствует о том, что решение задач правомерно занимает все более ведущее место в обучении математике, нередко определяя его формы и методы, в которых основной акцент ставится на самостоятельное и творческое усвоение школьниками учебного материала, на формирование их математического развития. 1.2 Психологические аспекты решения задачи Конкретные правила, используемые человеком при решении задачи, зависят от характера решаемой задачи, однако общая структура его поведения в ходе решения всегда одинакова. Человек разбивает задачу на множество более простых промежуточных задач, т.е. ставит перед собой промежуточные вопросы. В любой заданный момент достигнутый им успех можно охарактеризовать с помощью понятия состояния осведомленности. Оно выражает информацию, накопленную к этому моменту. Человек переходит от одного состояния осведомленности к другому через попытки применения одной из операций, выбираемых из имеющегося у него небольшого набора. В случае успеха он получает новую информацию, переходя тем самым в новое состояние осведомленности. Он движется ощупью, путем непрерывных проб и ошибок, проверяя пригодность различных операторов, возвращаясь назад, когда данная последовательность операций заводит в тупик, и начиная снова. В большинстве случаев решение задачи включает момент прямого поиска. Другими словами, человек сначала испытывает какой-то метод подхода к задаче, а затем смотрит, подвинулся ли он вперед в результате его применения. Если да, то продолжает идти в том же направлении от достигнутого пункта. Второй подход представлен обратным поиском. Здесь человек рассматривает искомое решение, задаваясь вопросом: какой предварительный шаг необходим для того, чтобы прийти к нему? После определения этого шага определяется шаг, непосредственно ему предшествующий, и т.д., в лучшем случае - вплоть до отправной точки, заданной в постановке исходной задачи. При обратном поиске продвижение к цели осуществляется небольшими шагами. Определяется некоторая промежуточная цель, и делается попытка решить промежуточную задачу. Здесь вступает в действие одна, вероятно наиболее сильная, стратегия: так называемая стратегия сопоставления средства и целей. При этом сопоставлении цель (ближайшая промежуточная цель) сравнивается с наличным состоянием осведомленности. Проблема состоит в нахождении оператора - средства, уменьшающего разрыв между этими двумя вещами. Разбиение общей задачи на промежуточные полезно на этапе постановки задачи. Сопоставление целей и средств полезно для оценки способности данного оператора продвинуть нас вперед в решении задачи. Но ни одна их этих тактик не сообщает нам, откуда, собственно, взять этот самый оператор. Математик Пойа считает, что для того, чтобы решить задачу, мы, во-первых, должны понять задачу. Мы обязаны ясно понять, что требуется узнать и уяснить себе условия и выходные данные. Во-вторых, мы должны составить план, который бы привел нас к решению. Вся трудность, однако, в том и состоит, чтобы придумать план, придумать операторы, которые в самом деле приведут к решению. В учении о решении задач рассматриваются два типа плана (или операторов): алгоритмы и эвристические приемы. Они отличаются друг от друга наличием или отсутствием гарантии получения правильного результата. Алгоритм - это совокупность правил, которая, если ей следовать, автоматически порождает правильное решение. Эвристические приемы больше напоминают эмпирические правила; это процедуры или описания, которыми относительно легко пользоваться и ценность которых оправдывается предшествующим опытом решения задач. Однако в отличие от алгоритмов эвристические приемы не гарантируют успеха. Весьма важный эвристический прием заключается в нахождении аналогии между данной задачей и задачами, решение которых известно. Часто при этом необходим некоторый навык, чтобы обнаружить скрытое сходство, и вместе с тем известная широта взглядов, чтобы пренебречь явными различиями. Решение по аналогии представляет большую ценность, даже если аналогия оказывается весьма определенной. Существует, разумеется, опасность увидеть сходство там, где его вовсе нет, что приводит к большой потере времени и сил, прежде чем человек обнаружит ошибку и предпримет новую попытку. Эвристика вступает в силу во всякой сложной ситуации, связанной с решением задач. Всякая задача имеет три различных "пространства": внутреннее, отраженное в протоколе и внешнее. Если ученик решает задачу про себя в соответствиями с некоторыми общими стратегиями и посредством операций, это решение представлено во внутреннем пространстве, прямое наблюдение которого невозможно учителем. Словесные высказывания, делаемые учеником в ходе решения задачи, - протокол- это запись в протокольном пространстве. И кроме того, продвигаясь к решению задачи, ученик записывает те или иные выражения и выполняет некоторые действия, порождая тем самым внешнее пространство. При изучении систем, перерабатывающих информацию, необходимо обращать внимание на некоторые основные моменты, ибо они налагают фундаментальные ограничения на работу этих систем. Речь идет о следующем: запоминает ли система сами решения конкретных задач или только процедуры их нахождения? Как она поступает с процедурами, многократно используемыми при решении различных задач? Ограничена ли способность системы проверять на ходу, в каком состоянии находится процесс решения и воспроизводить при необходимости любой полученный промежуточный результат? Если такие ограничения имеются, то как они влияют на способность системы решать задачи? Имеются две различные стратегии обращения с информацией, первая состоит в прямом запоминании фактов. Вторая требует запоминания программы, т.е. последовательность правил, с помощью которых информация порождается в случае необходимости. Во многих случаях возможен выбор между этими двумя путями каждая имеет свои преимущества. При непосредственном запоминании фактов мы ускоряем и упрощаем последующее отыскание их, но за счет неэкономного использования объема памяти. Когда же речь идет о больших количествах информации, более эффективным оказывается запоминание правил, по которым ее можно порождать; это позволяет экономить на объеме памяти, но за счет снижения скорости отыскания информации. Нередки случаи, когда в ходе решения одной задачи многократно повторяется некоторая последовательность операций. В таких случаях удобнее просто иметь где-то в памяти соответствующую частную программу и обращаться к ней каждый раз, когда это необходимо. Подобные частные последовательности правил называют подпрограммами. Пользование подпрограммами требует выполнения некоторых условий. Во-первых, предполагается, что должна существовать некая основная программа, которая бы в нужной последовательности вызывала из памяти подпрограммы. Эту программу обычно называют управляющей. Кроме того, нужно иметь возможность контролировать, откуда пришла подпрограмма и куда она должна возвратиться после использования. Если при решении данной задачи подпрограмма используется многократно, важно в любой момент знать, в который раз она используется сейчас. Специальные возможности должны быть предусмотрены на тот случай, когда при работе подпрограммы возникает необходимость использовать эту же самую подпрограмму. Такой процесс называется рекурсией. В ситуациях, требующих рекурсии, люди испытывают затруднения. При работе над любой сложной задачей одна из основных трудностей состоит в необходимости непрерывно контролировать на каком этапе решения мы находимся и какие результаты достигнуты к данному моменту. С увеличением сложности задачи растет и объем той оперативной информации, за которой мы должны следить. Иногда мы полагаемся на внешние средства, делая заметки о путях решения, которые уже были испробованы, и обо всех полученных промежуточных результатах. Эти записи служат своего рода внешней памятью для нашей деятельности по решению задачи. То, что мы часто прибегаем к таким внешним средствам, свидетельствует о том, что главным фактором определяющим ход внутренних процессов решения задачи и принятия решений, являются ограниченные возможности для кратковременного хранения информации. Малая емкость кратковременной памяти человека (5-10 единиц информации) накладывают определенные ограничения на структуру и степень сложности процесса мышления, поскольку ему необходимо контролировать продвижение процесса решения задачи и полученные промежуточные результаты. В принципе возможно предсказать, когда человек окажется неспособным решить ту или иную задачу просто потому, что он не в состоянии уследить за всеми событиями, происходящими в данный момент. 1.3 Типизация школьных сюжетных задач Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Текстовая задача – есть описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения. Решение задач – это работа несколько необычная, а именно умственная работа. Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования. Текстовые задачи в методической литературе разделяют по определенным основаниям на разные виды. С целью решения задач, их можно разделить на группы по основанию: · Содержанию: на проценты, на движение, на смеси и т.д; · Методам решения: арифметические, алгебраические, геометрические, комбинированные; · По характеру требований: задачи на вычисление, построение, доказательство, преобразование, объяснение, конструирование; Специфике языка: текстовые, сюжетные, абстрактные. Виды текстовых задач на движение: Задачи на встречное движение; Задачи на движение в одном направлении; Задачи на движение в разных направлениях; Задачи на движение по водоему; Решение задач геометрическим методом может быть двух приемов: конструктивным (только графическим) и вычислительным (графико-вычислительным). При решении задач конструктивным приёмом график или диаграмма вычерчиваются точно по значениям величин, содержащихся в условии задачи. Ответ получается приближённый, но приемлемый для практических целей. Чтобы решить задачу алгебраическим методом, необходимо соотношения в условии задачи между величинами перевести на математический язык. 1) Выбрать одну из известных величин, по условию задачи, и обозначить её буквой Х. (Обычно через Х обозначают ту величину, которую надо найти. Случается, что удобнее обозначить через Х другую неизвестную величину, связанную с искомой). 2) Остальные неизвестные величины, содержащиеся в условие задачи, выражают через Х. (При этом необходимо строго следить за тем, чтобы все однородные величины были приведены в единицах одного наименования). 3) Составить уравнение на основании данных условия задачи в зависимости между величинами. 4) Решить составленное уравнение. 5) Проверить, удовлетворяет ли найденный корень условию задачи. 6) Записать ответ. Краткая запись всех задач оформляется в виде таблицы. Два столбика заполняем по условию задачи, а третий по первым двум. Этот столбик даёт уравнение. Далее определяем, к какому типу относится задача: на сравнение или на сложение величин, если это необходимо.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg