Глава 1. Развитие коммуникативных умений учащихся на старшем этапе обучения иностранному языку
1.1 Сущность развития коммуникативных умений учащихся на старшем этапе обучения иностранному языку
Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока иностранного языка. Создание этой атмосферы не очередная мода, а требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Если целью ставится обучение общению, а успешно обучать какой-либо деятельности можно лишь в адекватных условиях, то создание атмосферы общения оказывается насущной необходимостью. Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным. Изучение иностранного языка на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующей цели: дальнейшее развитие иноязычных коммуникативных умений говорения.
Бухбиндер В.А. считает, что говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, по¬тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой ин¬формации свое поведение. Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому развитие коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса, так и успешности обучения школьников [2, с.342].
Одной из важных задач модернизации российского образования является совершенствование коммуникативных умений школьников.
Термином "умения" обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.
В соответствии с этим для успешного формирования коммуникативных умений на высоком уровне необходимо уточнить содержание понятия и состав коммуникативных умений.
Чурсина А. Д. отметил, что в зависимости от того, в какой предметной области рассматривается данное понятие (в психологии, педагогике, дидактике, философии) меняется его трактовка. Чаще всего под коммуникативными умениями понимают умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Традиционно коммуникативные умения — это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Будем считать, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик [30, с.176].
Под коммуникативными умениями Мкртчян М.А. понимает, с одной стороны, умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [16, с.79].
Максимова А.А. определяет, что коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [15, с.16].
Щукин А.Н. объясняет термин коммуникативные умения, как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [32, с.139].
Гальскова Н. Д. считает что, коммуникативные умения, т. е. умения использовать английский язык как средство коммуникации в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Развитие этих умений осуществляется в тесной взаимосвязи с овладением учащимися языковыми средствами общения, страноведческой и предметной информацией, необходимыми общеучебными и компенсационными умениями, а также с развитием социальной активности учащихся и формированием осознания ими процесса усвоения языка как творческой деятельности [4, с.256].
Для определения круга коммуникативных умений, рассмотрим их известные классификации.
Среди коммуникативных умений Кидрон А.А. выделяет: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания; и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление [8, с.198].
Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями, прежде всего, поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи — способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач». Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных) [6, с.153].
Мудрик А. В. выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое) [17, с.290].
Классификация коммуникативных умений по А. Л Солдатченко [24, с.93]:
Коммуникативные умения
Коммуникативные умения
Передача информации
Прием
1. слушать
2. читать
3. получать числовую информацию
4. получать графическую информацию
5. читать жесты и позы
6. читать мимику лица и моторику тела
7. различать интонацию
Передача
8. говорить
9. писать
10. передавать числовую информацию
11. передавать графическую информацию
12. передавать информацию посредством жестом
13. передавать информацию посредством мимики и пантомимики
14. передавать информацию интонацией
Обработка информации
Поиск
Поиск
Искать в традиционных источниках
15. в алфавитном каталоге
16. в предметном каталоге
17. в каталоге вторичных источников
18. в словарях
19. в энциклопедиях
Искать в компьютерных источниках
20. в сети Интернет
21. в электронных книгах
22. в электронных каталогах, архивах
23. с помощью поисковых программ
24. в базах данных
Искать в других источниках 25. в социуме
26. в радиовещании, телевещании
27. в аудио-, видеоисточниках
Переработка 28. на основе анализа
29. на основе синтеза
30. на основе сравнения
31. на основе семантического свертывания
32. на основе лексического свертывания
33. на основе классификации
34. на основе систематизации
Хранение информации
Традиционные носители
35. на бумаге
36. в памяти
37. на видео-, аудиокассетах
38. фотографии
Компьютерные носители
39. дискеты, винчестеры, CD-ROM, DVD-ROM и др.
40. использование ПО (ОС, СУБД, электронных таблиц и др.)
Таким образом, коммуникативные умения – это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. В результате развиваются вербальные и невербальные коммуникативные умения, повышается активность в коммуникативной деятельности, осуществляется широкий перенос в другие виды деятельности; формируется интерес к информации; "образ Я" как субъект коммуникативной деятельности, вместе с потребностью в дальнейшем совершенствовании. К коммуникативным умениям относятся, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль [25, с.63].
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании. Коммуникативные умения связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой,- в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель ? формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.
Важность этого отмечал психолог А.Н.Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [13, с.82].
В основном требования коммуникативной направленности предъявляются к урокам английского языка.
Миролюбов А.А. считает, что одной из основных особенностей изучения иностранного языка является его практическая направленность. Рассматривая вопрос об обучении устной речи, следует учитывать, что устная речь представляет собой двухсторонний процесс, складывающийся из умения говорить на иностранном языке (экспрессивная сторона речи) и умения понимать речь других людей (рецептивная устная речь). Устная речь протекает в определенных условиях, которые влияют на ее характер. Эти условия внеязычного (экстралингвистического) порядка. К ним относятся: ситуация, обстановка, в которой протекает речевая деятельность, возраст и уровень развития говорящего, тема разговора, настроенность на восприятие речи со стороны слушающего, мимика, жесты и др. Все эти факторы действенны прежде всего между двумя или несколькими собеседниками. Собеседники обмениваются репликами, высказываются по поводу того, что сказал собеседник [15, с.39].
По новому государственному стандарту в результате изучения иностранного языка учащиеся должны уметь вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках изученной тематики); беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета [18, с.290].
Ковалев Н. Е. отмечает, что характерным для учебного процесса старшего школьного возраста является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. Он стремится разобраться в разных точках зрения на то или иное явление, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Им нравится, когда учитель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию [9, с.180].
Таким образом, можно сказать, что развитие коммуникативных умений связано с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой,- в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Устная речь может обеспечить интерес и мотивацию учения, особенно на старшем этапе обучения, без которых занятия иностранным языкам становится малоэффективными.
Согласно мнению Гальсковой Н. Д., сущность развития этих умений на старшем этапе обучения заключается в овладении учащимися языковыми средствами общения, страноведческой и предметной информацией, необходимыми общеучебными и компенсационными умениями, а также с развитием социальной активности учащихся и формированием осознания ими процесса усвоения языка как творческой деятельности.
1.2 Метод проектов как условие развития коммуникативных умений говорения учащихся на уроках английского языка
Новые требования общества к образованию, точнее к уровню образованности и развития личности, меняют и технологии преподавания. Понятие «метод» (от греч. methodos – путь исследования или познания) в самом общем значении – способ достижения цели. Метод – дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения.
Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решить свои дидактические задачи. В основу проектной методики положены: идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
В последнее время все больше сторонников приобретает метод проектов. Резцова С. А. считает, что проектная методика:
• Изменяет традиционную классно-урочную систему в сторону гибкости и мобильности;
• Открывает доступ ученикам к новейшим информационным технологиям и самой современной технологии получения информации;
• Дает возможность учителям в рамках одного метода реализовать личностно-ориентированный подход, увеличивать динамику мотивационной структуры, развивать в ребенке творческую личность.
В проекте широко используется информационно – коммуникационные технологии (ИКТ). Это свидетельствует о том, что компьютерные технологии могут помочь учителю в обучении различным видам речевой деятельности; способствуют усилению мотивации учащихся и их интереса к изучаемому языку; существенно совершенствуют процесс преподавания иностранного языка, обладая следующими преимуществами перед традиционными методами:
• Информационная емкость;
• Интенсификация самостоятельной работы каждого ученика;
• Повышение познавательной активности школьников, а также усиление мотивации;
• Создание коммуникативной ситуации, личностно значимой для каждого ученика [23, с.208].
Душеина Т.В. полагает, что проектная работа – это такой тип организации обучения, при котором ученики под руководством учителя составляют проекты. В зависимости от планируемого результата – плакат, постер, радиопередача, видеофильм, презентация опроса общественного мнения, сценарий праздника и т.п. – данная работа может занимать одно занятие или же ей отводится время на нескольких уроках. Ученики получают домашние задания поискового характера, которые предполагают работу с дополнительной литературой, интервьюирование учеников, учителей, людей на улице, видео- и фотосьемки. Деятельность учеников основывается на групповом взаимодействии, которое является не только формой обучения, но и естественным компонентом учебного процесса. Проектирование – это деятельность, задействующая различные виды речи, направленная на конкретную тему, а не на специфические языковые цели [5, с.38].
Часовникова О.Б. считает, что метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности [28, с.32].
Зимняя И. А. считает, что выполняя такую работу, у ребенка формируется мотив говорения, возникает необходимость что-то сказать, а это значит, что появляется желание принять участие в общении. Проект – это хорошая возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них форме. В процессе подготовки проектной работы вся ответственность за нее ложится на ученика как индивида, и как члена проектной группы. Главное здесь, что не учитель, а ученик определяет, что будет включать проект и какова будет форма его презентации [7, с.19].
Чернобай С.Б полагает, что проектная работа стимулирует речевую деятельность, так как учащиеся оказываются в ситуации, когда возникает потребность что-то сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделится со сверстниками. Школьники убеждаются, что язык можно использовать как средство общения. Такая работа сближает ребят, активизирует стремление ребят к контакту друг с другом. Всегда выполняя какой-нибудь познавательно - развивающий аспект, нужно помнить и о воспитательном аспекте. Вопросы, связанные с воспитанием находят свое отражение в заданиях, которые требуют от учащихся личностной оценки фактов и событий. Сравнивая свое собственное отношение к общечеловеческим ценностям с отношением к ним зарубежных сверстников, российские школьники учатся лучше понимать их. При знакомстве с образцами культуры англоязычных стран, учащиеся лучше понимают свою родную культуру [29, с.16].
Галиулина Т.Н. думает, что метод проектов позволяет учащимся проявить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации. Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого участника проекта, что, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность учащегося. Он сам выбирает объект исследования, сам для себя решает: ограничиться ли учебником по английскому языку (просто выполнив очередное упражнение), или почитать другие учебники, предусмотренные школьной программой. Однако, зачастую ребята обращаются к дополнительным источникам информации (к специальной литературе, энциклопедиям), анализируют, сравнивают, оставляя самое важное и занимательное. Практически все проектные работы направлены на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен [3, с.19].
Одной из главных особенностей проектной деятельности является ориентация на достижение конкретной практической цели – наглядное представление результата, будь это рисунок, аппликация или сочинение.
Метод проектов по Шелавиной И. Н. предполагается по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализаций результатов [31, с.38].
Павленко И.Н выделил основные требования к использованию проектной методики:
1) Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2) Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;
3) Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;
4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
5) Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы.
Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:
1) Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2) Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3) Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4) Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;
5) Защита проектов (гипотеза решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;
6) Выявление новых проблем [20, с.17].
Пассов Е.И. считает, что в курсе ИЯ метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное – это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться п процессе работы над темой программы [21, с.30].
Рассмотрим общедидактическую типологию проектов по Полат. Е.С. Прежде всего определимся с типологическими признаками:
1) Доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т. п.;
2) Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
3) Характер координации проекта: с открытой явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);
4) Характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, или региональный, и международный;
5) Количество участников проекта (личностные, парные, групповые);
6) Продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).
В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них [22, с.194].
Кочетурова Н.А. полагает, что проектная технология является действенным инструментом формирования учебно-познавательной компетенции учащихся как неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции, что указано в федеральном компоненте государственного стандарта по иностранным языкам. Учебно-воспитательная компетенция требует успешного функционирования комплекса специальных умений. Среди них важное место отводится умению активно участвовать в проектной деятельности, требующей не только селективного поиска иноязычной информации, но и адекватного представления на изучаемом иностранном языке реалий родной культуры, в том числе и регионального характера [10,с.18].
