1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема
Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение распространенной патологии в психофизическом развитии детей младшего дошкольного возраста.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности из-за недоразвития мышления и речи, а также наличием нарушений в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в интеллектуальной недостаточности, так и в эмоционально-волевой незрелости [ 42].
Несмотря на неоднородность группы обучающихся с ЗПР, можно выделить общие черты:
1. При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.
2. Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.
3. Для обучающихся с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.
Изучение проблемы ЗПР имеет начало в 50-x годах в работаx Г.Е.Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин
«задержка психического развития» был введен в отечественной дефектологии Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1970)
В их работах этот термин звучал как "временная задержка психического развития", что означало компенсацию задержки: через короткий промежуток времени развитие ребенка возвращается к норме.
Термин "задержка психического развития " относится к отставанию психического развития, которое, с одной стороны, требует особого корректирующего подхода к воспитанию ребенка, а с другой стороны (как правило, при наличии такого специального подхода) дает возможность обучать ребенка в соответствии с общей программой.
Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения [9 ].
? ЗПР конституционального происхождения
Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети этого типа характеризуются гармоничной незрелостью как телосложения, так и психики, наблюдается значительное отставание в психическом развитии от паспортного возраста, что проявляется в основном в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельности.
Такой ребенок с любопытством относится ко всему, что происходит вокруг него, быстро находит друзей и покровителей, которые заботятся, защищают "малыша", пользуются всеобщей любовью, благодаря дружелюбному, веселому нраву. Основной фон его настроения в основном позитивный: перепады настроения редки, обиды быстро забываются. В то же время отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к осознанной учебной мотивации. Беспокойные, разговорчивые, неспособные подчиниться необходимости выполнять какие-либо задачи, не отвлекаясь, они превращают образовательную деятельность в игры, находящиеся в их распоряжении. Дети этой группы рождаются у здоровых родителей [61].
Задержка психического развития является следствием перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие функций мозга: хронические инфекции, аллергии, дистрофия, стойкая астения, дизентерия.
Таким образом, невыраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса стойкой астении приводит к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью при относительном сохранении интеллекта
Таким детям свойственна пассивность, бездеятельность. Они не знают, как защитить себя - дети более младшего возраста могут легко обидеть их. Они вежливы со взрослыми, адекватно оценивают ситуацию.
? ЗПР психогенного происхождения.
Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, они соматически здоровы. Согласно исследованиям, большинство из этих детей страдают от мозговой дисфункции. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоциональной насыщенности отношений), однообразие социальной среды и отношений, депривация, слабая индивидуальная и интеллектуальная стимуляция часто приводят к замедлению психического развития ребенка [32];
Дети этой группы обладают низким уровнем аналитической наблюдательности, плохо различают основные и неосновные признаки, им трудно устанавливать признаки сходства, они не используют достаточно обобщающих понятий. Они интеллектуально пассивны, не заинтересованы в продуктивной деятельности, их внимание неустойчиво. Их поведение демонстрирует индивидуализм, предвзятость, повышенную агрессивность или, наоборот, чрезмерную вседозволенность и приспособляемость.
? ЗПР церебрально-органического происхождения.
Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
У всех детей этой группы наблюдаются явления церебральной астении, которые проявляются в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, транспорта, снижении работоспособности, плохой концентрации внимания, ухудшении памяти. Когнитивная активность у детей с этим типом задержки психического развития значительно снижена. Умственные операции несовершенны, и с точки зрения производительности они превращаются в детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Стойкая задержка в развитии интеллектуальной деятельности у детей этой группы сочетается с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявление которой глубже и грубее, чем у детей с описанными выше типами задержки психического развития [46].
Г. Е. Сухарева (1970) выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
? интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
? интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
? нарушения при различных формах инфантилизма;
? вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
? функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы [15].
В работах Г. Шпиля (1962) были проанализированы причины, приводящие к возникновению у детей определенных трудностей в обучении.
По его мнению, в основе существующих проблем с обучением лежит ряд неблагоприятных социальных факторов [38].
Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей:
? нежеланная беременность;
? одинокая мать или воспитание в неполных семьях;
? частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;
? наличие криминального окружения;
? низкий уровень образованности родителей;
? проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;
С 1960-х годов многие клинические работы в России были посвящены задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов "отставания" у детей по возрасту способствовало изучение высших корковых функций, которое показало наличие их дефицитарности (Ю.Г. Демьянов, О. С. Никольская, И.Ф. Марковская, В. В. Лебединский).
Исследования детей с нарушениями в обучении включают изучение динамической стороны детской психики и основаны в первую очередь на качественном анализе когнитивной деятельности. Выявление способности ребенка к обучению предполагает определение восприимчивости, легкости, скорости обучения и использования методов учебной деятельности, которые требуют гибкости, мобильности и независимости ума [13].
Причины затруднений в усвоении учебой программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.
М.С. Певзнер (1966) были рассмотрены этиология и патогенез различных форм задержки психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. В настоящее время в специальной психологии имеется большое количество исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития)
При изучении различных проведенных исследований внимание уделялось изучению отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших дошкольников с задержкой психического развития.
Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития ребенка, поскольку на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят значительные изменения в психической сфере [43].
Одним из психологических особенностей развития детей с ЗПР является отставание во всех трех видах мышления
Ребенок с ЗПР имеет несформированные операции синтеза и анализа. Они не могут выделить большое количество признаков объекта, в отличие от своих сверстников. Дети пропускают важные свойства, выделяя наиболее заметные части. Поэтому им трудно определить связи между частями объекта, они называют только визуальные свойства. [8].
У такой группы детей часто наблюдается нарушение в восприятии пространства. А поскольку это тесно связано с мышлением, представление о формировании этого типа у детей с задержкой психического развития имеет свои отличительные особенности. Например, они не могут собирать пазлы. Кроме того, у детей возникают трудности с представлением величины (они не могут различить отдельные параметры величины). Это происходит из-за нарушения слухо-зрительно-моторной координации [25].
Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития показало, что процесс получения и обработки сенсорной информации у них протекает медленно и характеризуется более низкой скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени).
Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая и логическая память, чем механическая.
Недостатки памяти проявляются в длительном запоминании предметов, скорости забывания, плохой обработке полученной информации. Дети с задержкой психического развития не могут применять приемы запоминания (классификация, смысловая группировка).
Также наблюдается заметное снижение производительности произвольной памяти. Это связано с неспособностью применять рациональные методы запоминания, а также с недостаточным формированием процессов самоконтроля. При объединении материала по каким-либо формальным признакам было обнаружено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического запоминания [3].
В работах Н.Л. Белопольской (1976), посвященных изучению мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития, обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных умственных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования.
Ребенок с задержкой психического развитииячимеет низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени получать и обрабатывать сенсорную информацию; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в трудностях распознавания предметов в непривычном положении, контурных и схематичных изображениях.
Резкая необходимость разработки теоретического аспекта проблемы особенностей психического развития детей с задержкой психического развития в сравнении с другими нарушениями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена потребностями педагогической практики [21].
С середины XX века в многочисленных исследованиях зарубежных авторов (таких как К. Барт, Л. Бендер, К. Делакато) стали встречаться описания клинических и психологических особенностей детей с недостаточными способностями к обучению.
Психологи отмечают характерную для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность или вялость и апатию (М.Н. Стрыгина).
В исследованиях М.С. Певзнера (1972) имеются указания на преобладание игровых интересов у детей с задержкой психического развития.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления.
Вопросам развития внимания у старших дошкольников посвятили свои исследования Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин.
Виды нарушений внимания у детей у детей с задержкой психического развития должны включать: наличие рассеянности; гиперактивность; инертность; сужение внимания, нестабильность внимания (если нарушена концентрация внимания)
Следует отметить, что существует тесная связь между вниманием и речью. В дошкольном возрасте формирование произвольного внимания осуществляется в сочетании с общим ростом значения речи в процессе регулирования поведения ребенка. Уровень развития восприятия и, соответственно, формирования произвольного внимания зависит от степени речевого развития ребенка дошкольного возраста [34].
При задержке психического развития возникают всевозможные нарушения речи, которые также наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Характерной особенностью клинической картины нарушений у большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных речевых дефектов. Многие проявления речевой патологии связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
У детей с задержкой психического развития процесс воображения происходит в своеобразном порядке, поскольку они испытывают торможение формирования личностных качеств и трудности с восприятием и усвоением информации [3].
Воображение дошкольников с задержкой психического развития обычно ограничено. Дети не могут видеть ту или иную ситуацию целостно, у них низкий уровень проявления комбинаторных способностей. В результате они не участвуют в ролевых играх, не могут реализовать свои идеи, не в состоянии выполнить даже самую простую творческую работу.
Также наблюдается снижение интереса к изобразительной деятельности. Если дети что-то и делают, то только ради скорости, не акцентируя при этом свое внимание на качестве. Все рисунки являются просто графическими, не имеют развития сюжета.
Такие дети не могут связывать действия с последствиями, как следствие — отсутствие страхов и чувства опасности. Дети с задержкой психического развития используют клише и стереотипы в своей жизни, и если нарушаются шаблоны поведения, может проявиться чувство растерянности и паники.
Интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобрзазие обнаруживаются в умственной деятельности. Все дети с задержкой психического развития имеют недостатки памяти, и это относится ко всем типам запоминания: непроизвольному и произвольному, кратковременному и долговременному [51].
Исходя из вышесказанного, мы видим, что этим детям необходим особый подход.
При обучении детей с ЗПР необходимо учитывать следующее:
? они умеют находить решения соответственно с возрастной нормой;
? они охотно принимают помощь;
? урок нужно максимально разнообразить с помощью дидактических материалов, дополнительных упражнений и физкультминуток;
1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Эмоции (лат. emovere -возбуждать) - это особый класс психических процессов и состояний человека, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, которые в форме непосредственного опыта отражают значимость явлений и ситуаций, влияющих на любого человека, для реализации его жизни. Человеческие эмоции, безусловно, неразрывно связаны с любой деятельностью субъекта и работают, как правило, как ключевой механизм регуляции внутренней психической деятельности и поведения, направленный на удовлетворение актуальных потребностей [5].
Человеческие эмоции обычно включают в себя настроение, чувства, эффекты, страсти, стрессы. В психологии они называются "чистыми" эмоциями. Соответственно, они включены во все психические процессы и состояния человека. Любое проявление его активности обычно сопровождается эмоциональными переживаниями [29].
По мнению Л. С. Выготского, эмоциональное развитие детей является одним из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции - это "центральное звено" психической жизни человека, прежде всего ребенка. [35]
По сути, эмоциональное развитие - это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свой специфический способ воздействия на эмоциональную сферу, и, соответственно, механизмы получения эмоций [ 12].
Маленький ребенок не умеет контролировать свои эмоции. Его чувства быстро появляются и быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы в дошкольном возрасте чувства становятся более рациональными, они подчиняются мышлению. Но это происходит тогда, когда ребенок усваивает моральные нормы и соотносит с ними свои собственные поступки.
Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками.
Давайте выделим некоторые особенности развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста:
? ребенок ещ? не может управлять своими эмоциями, переживаниями;
? реб?нок осваивает социальные формы проявления чувств и эмоций;
? чувства и эмоции у реб?нка в старшем дошкольном возрасте становятся более разумными и произвольными;
? в старшем дошкольном возрасте у реб?нка начинают формироваться высшие чувства (эстетические, нравственные, интеллектуальные).
Дошкольник учится понимать не только свои собственные чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешним проявлениям, через мимику, а затем и пантомиму. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, действовать, передавать различные эмоциональные состояния в сюжетно-ролевой игре.
Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами [47].
По мнению А.В. Запорожца, Л.С. Выготского и других психологов, вопрос изучения эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития можно считать особенно значимым, поскольку все недостатки сопровождаются изменением эмоционального состояния дошкольника. Умение различать, распознавать и правильно выражать свои эмоции в различных условиях повышает уровень адаптации дошкольников в обществе.
А.В. Запорожец отмечает, что старший дошкольник, полностью воспитанный, уже способен эмоционально представлять последствия своего личного поведения, деятельности. Чувства и переживания, как уравнивание опыта взаимоотношений с окружающим миром, обществом и самим собой, берут на себя функции регулятора собственного поведения и становятся мотиваторами влияний и действий дошкольников. Нереализованные возрастные возможности детей в развитии эмоциональной сферы, безусловно, не должны тормозить их личностное развитие, развитие стремлений окружающих [4 ].
Мы подчеркиваем, что эмоциональная сфера ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Отсутствие эмоциональных контактов может привести к задержке эмоционального развития, которая может длиться всю жизнь. Воспитатели детского сада должны создавать условия для установления тесных эмоциональных контактов с каждым воспитанником. Человеческие отношения, поступки людей являются источником чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других составляющих эмоциональной сферы.
Для развития эмоциональной сферы ребенка важны дружеские отношения в семье.
Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость) или депрессия (пассивное состояние). Когда ребенок начинает представлять себя в трудных ситуациях или просто видит страшные сны, это сигнал о неблагополучном эмоциональном состоянии [50].
Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:
? Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.
? При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).
? Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями.
? В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.
Эмоциональный мир ребенка с задержкой психического развития недостаточно богат, в палитре чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на обычные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.
Частыми негативными переживаниями старших дошкольников с ЗПР являются гнев, злость, раздражение, обида, причем их проявление различается в зависимости от того, где находится ребенок- в школе или дома.
Этим детям свойственны непосредственность и искренность в выражении своих переживаний - радости, печали, страха, радости или неудовольствия; готовность к влиянию страха, во время учебной деятельности ребенок испытывает страх как предчувствие беды, неудачи, неуверенность в себе, неспособность справиться с заданием, отсутствие студент чувствует угрозу своему статусу в группе, в семье; большая эмоциональная нестабильность, частые смены настроения (на общем фоне, а; их собственные и чужие эмоции и чувства плохо поняты и поняты [ 11].
Они характеризуются отсутствием познавательной активности, слабостью ориентировочного рефлекса и бедностью любознательности. Характерной чертой детей со сниженной способностью к обучению является низкая самостоятельность в действиях, отсутствие направления, слабость в волевых усилиях, эмоциональная напряженность/
В исследованиях М. С. Певзнер и Т. А. Власовой следует отметить, что дети с задержкой психического развития в первую очередь характеризуются неадекватной самооценкой, неорганизованностью, отсутствием критики [26].
Эмоции младших школьников с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, в результате чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Характерные для обучающихся с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1. неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на продолжительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий показатель сформированности произвольной психической активности;
2. проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3. появление эмоциональных расстройств: обучающиеся испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
К.С. Лебединской, выделяет свойственные черты эмоциональной сферы, которые присущи разнообразным группам дошкольникам с задержкой психического развития:
? задержка психического развития конституционального генезиса – эмоционально-волевая сфера, которая находится на низшей ступени формирования, во многом похожая на эмоциональную сферу детей раннего возраста. Типичными чертами при этой форме ЗПР считаются гипертимия, непринужденность и красочность эмоций при их поверхностности и нестабильности, легкая внушаемость;
