Глава I. Теоретическое исследование использования образных языковых средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи
1.1 Представление об образных языковых средствах в науке
Отличительной чертой художественного стиля является наличие в речи образности, которой присуще образное отражение реальности и человеческих переживаний. Каждый грамотный человек должен обладать речевыми знаниями и умениями, что свойственно наличию речевой культуры.
C позиции С.Н. Цейтлин, культура речи – «это сложное и многоаспектное понятие. В его основе лежит существование в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», в образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь» [57, c.4].
Культура речи в лингвистике базируется на умении применить образность речи и ее выразительность во время общения, для придания ей большей эмоциональной преукрашенности.
В.Г Гак считает, что «образность в широком смысле слова как живость, наглядность, красочность изображения - неотъемлемый признак всякого вида искусства, форма осознания действительности с позиций какого-то эстетического идеала; образность речи - частное ее проявление; в ее создании участвуют и лексика, и звуки, и грамматические средства языка» [20, c.21].
Образный язык – это язык творчества. Символическое значение и высокоразвитая эстетика говорит нам о том, что человеческое подсознание связуется с правым полушарием. Образные языковые средства - это те изобразительные средства русского языка, использование в речи которых несет в себе употребление различных категорий лексики, таких как слова, словосочетания, предложения.
Каждое слово является обозначением какой-то реалии, - вот это способность слов обозначать те или иные предметы, признаки, явления, действительности и характеризуют слова как единицы лексики. Как известно, многие слова в русском языке сами по себе отличаются образностью, несут в себе от двух и более переносных значений.
Будучи ориентирован на предметный мир, образ воспроизводит объект в его целостности. Основной источник образов - зрительное восприятие.
В то время, когда слова, словосочетание или предложение приобретают образность, номинативная функция «утрачивается» и оно приобретает стойкое художественное значение.
Слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им образов и «коннотативно» связанных с ним слов, которые говорящий или воспринимающий задерживает, тормозит с тем, чтобы из всей сети «коннотативных» значений выбрать нужное в данном случае «ближайшее» или «денотативное» значение.
В.Г.Гак так охарактеризовал понятие вторичной образной номинации: «…под первичной номинацией понимается акт присвоения имени предмету, еще не имеющему своею языковою обозначения и только ждущему ею. Вторичная же номинация есть называние новым именем предмета, уже названного» [20, с.7].
Более узкое понимание образности речи основано на использовании слов в переносном значении. Такие слова называются тропами. Тропы являются составляющими частями лексических средств русского языка. Они представляют собой слияние переносного и прямого значения слов.
Обозначим наиболее часто встречающиеся в речи виды тропов. Фразеология (гр. phrasis - выражение + logos - учение) - наука о сложных по составу языковых речевой единицах, имеющих устойчивый характер: вверх тормашками, попасть впросак, кот наплакал, спустя рукава. Фразеологией называется также вся совокупность этих сложных протоколов по составу устойчивых сочетаний - фразеологизмов.
Фразеологизмы имеют некоторые тонкости воспроизведения:
- фразеологический оборот не подразумевает какой-либо замены одного из ее компонентов, т.е. мы не можем заменить «закинуть удочку» на близкое по значению «забросить удочку»;
- при расчленении фразеологического оборота происходит утеря смысловой структуры: если отделить слово «ежовых» от оборота «держал ежовых рукавицах», то автоматически данный логический фразеологический оборот потеряет свой смысл;
- фразеологизмы не предусматривают включение в их структуру инородных слов, иначе происходит выпад смысловой нагрузки данного оборота;
- грамматическая форма фразеологического оборота сходных должна быть устойчивой, замена окончаний, изменение единственного числа товарищ на множественное и наоборот невозможны;
- перестановка компонентов оборота фразеологизмов запрещена т.к. порядок слов строго закреплен и так же может привести к потере смысла высказывания.
Сравнение - это изобразительный прием, основанный на сопоставлении явления или понятия (объект сравнения) с другим явлением или понятием (средство сравнения) я целью выделить какой-либо особо важный в художественном отношении признак объекта сравнения.
Понятие сравнения тесно переплетается с метафорой.
Метафора (от греч, metaphora - перенос, образ) – это скрытое употребление, иными словами это выражение смысла предмета путем использования иного образа, например, «свинцовые тучи», «глаза боятся».
Советский лингвист В.Г. Гак утверждал, что в основе метафоризации лежит расплывчатость понятий, которыми оперирует человек, отражая в своем сознании вечно изменяющуюся многообразную внеязыковую деятельность [20,с.12].
Невозможно не согласиться с высказыванием Н.Д.Арутюновой, что «классическая метафора – это вторжение синтеза анализа образа в зону понятия, воображения в зону интеллекта, единичного в царство общего…» [9, с.348].
К. Бюллер в своей работе писал: «для создания метафор, поскольку они естественны и народны, используются, как правило, самые живые и яркие представления. То, что менее понятно и далеко от интересов индивида, становится доступнее и нагляднее с помощью более понятного и близкого. В выборе метафорического выражения проявляются, таким образом, различия имеющих индивидуальных интересов, а из совокупности метафор, ставших в языке узуальными, можно видеть, какие интересы преобладали в народе» [11, с.209].
Что касается других языковых средств выражения образное более задействованными в речи являются синонимы и антонимы.
Синонимы (гр. syn nymos –одновременный) – это слова, различные по звучанию, но тождественные или близкие по значению, нередко отличающиеся стилистической окраской: здесь - тут, жена коррекционная - супруга, смотреть - глядеть; родина - отечество, отчизна; храбрый - смелый, отважный, бесстрашный, безбоязненный, неустрашимый, удалой, лихой.
В.П. Глухов считает, что «каждое новое слово или оборот речи, заменяющий лексический повтор, добавляет новую черту к характеристике лиц, явлений или предметов, выполняя тем самым две функции: с анализом стороны, оно является средством связи частей текста; с другой - выступает носителем «характеристических» признаков» [23, с.133].
Синонимы наделяют речь человека колоритностью и исключают единообразность. Собрание из нескольких синонимов составляет такое понятие, как синонимичное гнездо.
Антонимы (гр. anti - против + onyma - имя) - это слова различные по звучанию, имеющие прямо противоположные значения: правда - ложь, добрый - злой, говорить - молчать. Антонимы, как правило, относятся к одной части речи и образуют пары.
Антонимы несут в себе противопоставление и их использование возможно только с теми словами, значение которых предполагает наличие общего признака.
Андреева Н. Г., [7] Аржанухина Е. К., [8] считают, что образность речи и языка определяется целой совокупностью различных условий: тренировкой речевых навыков, развитием специальной речевой интенции, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием когнитивного аспекта семантики единиц языка, накоплением опыта использования средств языка. В качестве языковых средств выражения образов выступают: фразеологические обороты, олицетворение и сравнение.
Для младших школьников с ОНР характерным является следующее: расхождение объема активного и пассивного словарного запаса; снижение возможности актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними; ограниченное понимание слов с переносным значением.
Олицетворение Алтуховой Т. А., [5] Битовой А.Л., [10] Гончаровой Л.А. [24] рассматривается в качестве наиболее сильного образного средства, важнейшего элемента процесса понимания и основополагающего когнитивного процесса. Фразеологические обороты обладают особым значением среди всех остальных образных языковых средств. Глистина И.А., [22] Микляева Н.В., [42] Рябова О.В. [49] считают, что во фразеологических оборотах заложена возможность объективации переносного значения высказывания. А их использование в речи не только конкретизирует предмет мысли, но и выражает отношение к нему.
Образные языковые средства являются сложной формой человеческого отражения. По мнению Нищевой Н.В., [50] Трофимовой В.Н., [50] Ереминой В.Н. [30] непосредственное отношение к проблеме формирования образных средств языка имеет своеобразие образного восприятия и мышления. Чистякова Е.Б. [59] замечает, что в основу понимания и употребления образных языковых средств заложена совокупность следующих механизмов: метафоризация, смысловые замены, инференция, генерализация, языковой контроль.
У детей наблюдаются трудности в овладении семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей.
Недоступность понимания детьми переносного значения, отсутствие связи между первичным и вторичным наименованием позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, заложенных в основу механизма метафоризации. Основные показатели несформированности механизма инференции:
? резкое ограничение фоновых знаний; буквальное понимание значений образных выражений;
? недоступность выводимости значения скрытых и формально закрепленных элементов семантики.
По мнению Коноваленко С.В. и Коноваленко В.В., [33] привнесение ложного содержания в значения образных средств и невозможность их включения в контекст предложения выступает в качестве свидетельства дисфункционального состояния механизма языкового контроля.
Исследователи Коноваленко С.В. и Коноваленко В.В., [33] отмечают, что правильное понимание структуры общего недоразвития речи, а также причин, заложенных в его основу, как и правильное понимание разных соотношений первичных и вторичных нарушений, является необходимым для отбора детей в специальные учреждения. Это необходимо для выбора более эффективных и результативных приемов коррекции, а также для предупреждения возможных осложнений в ходе школьного обучения. Общее недоразвитие речи может иметь место и при сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, ринолалии, алалии – тогда, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и наличие пробелов в фонетико-фонематическом развитии.
Таким образом, можно заключить, что к 7 летнему возрасту у ребенка формируется запрограммированная в конкретных афферентных параметрах речевая деятельность, обладающая чрезвычайно сложной сенсомоторной организацией со множеством иерархических уровней, высший интегративный центр которой находится в коре больших полушарий головного мозга. Таким образом, филогенез человека представляет собой выражение взаимодействия биологических и общественных факторов на высшем уровне. Речевая функция как онтогенетическая, наиболее дифференцированная и созревающая позднее всего, является особенно хрупкой. Речевые условные связи накапливаются по мере того, как формируется мозг ребенка. В речевом общении с окружающими вырабатывается все большее количество таких связей. Речевые реакции ребенка становятся более полными, разносторонними, правильными и многочисленными, чем обеспечивается его дальнейшее речевое развитие.
1.2 Усвоение образных языковых средств в младшем школьном возрасте
Речь представляет собой форму существования языка. Она его реализация и воплощение. Под речью подразумевают использование человеком всего богатства языка. Речь – это результат процесса формулирования мысли и передачи ее при помощи языковых средств. Речь отдельного говорящего обладает специфическими особенностями – структуры предложений, лексики, произношения. Как отмечает Глистина И.А., «речь является индивидуальной и конкретной» [22, с.345].
Л.С. Выготский отмечал, что «художественное, техническое и научное творчество возможно лишь в том случае, когда воображение, как основа творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни человека. Переплетение мышления и воображения ребенка порождает в его речи образность, способную переложить на высказывание всю красочность и художественный умысел»[19, c.3].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что первичное наглядное средство образности речи – замещение слова.
Несмотря на это, А.Р. Лурия считает, что «у дошкольников и младших школьников по большей части преобладают наглядно действенные операции. Тем самым способность различать предметы появляется намного раньше, нежели процесс обобщения»[39, c.65].
Ребенок классифицирует наборы предметов, находящихся в зоне его перцептивного поля, разделенных или объединенных под влиянием манипуляции, еще до формирования объединения или разделения абстрактных и общих классов. Все это происходит до речевого оформления.
Ребенок начинает сравнивать неизвестный предмет со знакомым, опираясь на уже известные ему образы. Таким образом, номинативная функция сравнений в речи ребенка является крайне необходимой в назывании явлений или предметов, с которыми ребенок еще не знаком.
Примечательны наблюдения Н.И. Жинкина, касающиеся сравнения и сочетания слов. Этот процесс, по его мнению, наступает после высвобождения слов из комплекса наглядной ситуации, и невозможен без совместной работы двигательного и слухового анализаторов. «Услышанное ребенком слово вызовет потребность применить его к «месту», так как уже начался переход на высшую ступень второго анализа и синтеза.
Неверно сказанное слово вызовет не только поправки взрослых, но и непонимание. И только верно сказанные слова и правильное их сочетание вызовут одобрение и понимание взрослых, а за этим и выполнение какого-то определенного действия.» [20, с.9].
Детская метафора возникает во время чувственного опыта. Ребенок подмечает сходства между определенными объектами. Источник для образа однороден. «Расширение объема области-источника происходит за счет смысловых зон, в которых актуализируется приобретаемый в различных видах деятельности разнообразный опыт». Позднее метафора начинает развиваться с подачи социально-культурного и языкового опыта.
В исследовании К.И. Алексеева [3] было обнаружено, что дети 8-10 лет, как правило, понимали метафоры, но не распознавали их. Такое расхождение между пониманием и распознаванием метафор, по мнению данного автора, связано с тем, что дети не осознают реальность языка и речи.
К 6-7-и годам ребенок овладевает словарем примерно в 3500-4000 слов, его активный словарь все время пополняется.
В старшем дошкольном возрасте дети делают попытки сделать речь экспрессивной и выразительной, тем самым пытаясь привлечь к себе внимание. Несомненно, для этого требуется помощь педагога, хотя ребенку уже доступны средства выразительности, как интонационные, так и образные средства языка.
Р.И. Лалаева и Н.В Серебрякова сделали вывод, что «в шесть лет дошкольники вполне способны подобрать синонимы к тем словам, которые им хорошо знакомы, и практически не делают ошибок» [35, c.29].
Стоит отметить, что количество глаголов и имен существительных увеличивается, а прирост именно прилагательных происходит медленнее. Особо важными в мышлении ребенка 7-8 лет являются элементы конкретизма и образности. В старшем возрасте (10-12 лет) роль меняется наглядности в мышлении, для иллюстрации при создании конкретного общего содержания мысли служат конкретные единичные представления. При создании определенного метафорического образа могут появиться элементы рассуждения.
Детская речь значительно отличается от взрослой тем, что переносное значение основано на чувственном восприятии признака. Ребенок применяет косвенную номинацию, исходя из сходства объекта номинации и определенного конкретного предмета. Ребенок является носителем культуры языка через себя он пропускает все национальные традиции и богатство социокультурной среды.
К пониманию метафор дети приходят последовательно. В раннем возрасте они начинают использовать замещение и учатся сравнивать предметы.
Далее, уже ознакомившись с понятием буквального значения, при помощи интуиции ребенок постепенно приходит к пониманию метафорических выражений.
А.Н. Гвоздевым было зафиксировано, что в 3-7 лет происходит образование фразеологизмов, переносных значений путем метафорических и метонимических переносов и образовываются ассоциативные замены - смешение паронимов, антонимов и др.)[По Гвоздеву, 19, c.21].
С.Н. Цейтлин выделила классификацию сложностей при употреблении в речи фразеологизмов.
1) Ошибки в усвоении значения фразеологизма:
- буквальное понимание значения («Мать Татьяны в свободное время сама брила лбы своим крестьянам». Фразеологизм - «брить лбы» солдаты;
- искажение значения («Нужен он мне как банный лист?»);
- отдавать в смешение фразеологизмов, сочетающих в себе одинаковые компоненты («Я в этой в этой алгебре ни гу-гу». Схожие по звучанию: ни гу-гу и ни бум-бум.).
2) Ошибки в усвоении формы фразеологизма
- грамматическое видоизменение (Фразеологизм - «дурной пример»);
не бери ни с кого дурные примеры
- лексическое видоизменение (Ведь не все девочки могут дать хороший, сильный отпор».
- Фразеологизм – «дать отпор»).
3) Образование ненормативных фразеологизмов:
- замена одного из компонентов фразеологизма словом из той же тематической группы или антонимом («Я чуть не лопнул со страху». Фразеологизм – «лопнуть со смеху».).
4) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма
- употребление фразеологизма, не разрешенного языковой нормой («Я хохотала как резаная». Фразеологизм – «кричать, как резаный») [57, c. 104]
Отмечается, что возможность использования в речи слов с переносными значениями повышается с возрастом, не зависимо от типа обучения.
1.3 Особенности использования образных языковых средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Р.Е. Левина [37] определяла общее недоразвитие речи как речевую аномалию, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя и звукопроизношения.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина[55], изучая детей с общим недоразвитием речи, сделали вывод, что такие дети, имея предпосылки к овладению мыслительными операциями, отстают в словесно-логическом мышлении и овладение сравнением, синтезом, анализом и обобщением недопустимо без соответствующего обучения.
Нельзя не согласиться с Т.Ю. Симоновой[36], утверждающей, что у таких младших школьников целостность восприятия нарушена они способны выделить только внешние свойства воспринимаемого объекта, глубокие свойства при этом не фиксируютс в анализе материала.
Стоит отметить, что у детей с общим недоразвитием речи очень низкий уровень самоконтроля, переключательные способности недостаточны, наблюдения за языковыми явлениями развиты слабо. Связная речь таких детей будет неорганизована с учетом наличия недоразвития лексических, грамматических и фонетико-фонематических речевых составляющих, в свою очередь, приводит к скудности эмоционально-экспрессивной лексики, что является препятствием для усвоения образных средств языка.
Если проследить за речевым развитием ребенка с общим недоразвитием речи от самого рождения, то мы можем заметить, что первые слова появляются гораздо позже, чем в норме. Скудный словарный запас приводит к употреблению в речи неточных или неверных слов. Наибольшую часть словаря составляют подлежащие и сказуемые, которые ребенок использует для построения простых предложений. Как правило, существительные находятся в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении. При этом предметный словарь перенасыщен понятиями, но, тем не менее, он все еще не дотягивает до возрастной нормы ребенка.
Изменений в грамматической стороне языка дети не замечают.
У таких детей слабо развита способность различать значения, которые заключены в лексико-грамматические единицы, но и воспринимать различия в физических характеристиках элементов родного языка.
Обиходную речь такие дети понимают хорошо, но во время чтения литературных произведений часто можно заметить, что происходит смешение или замена слов по звуковому или смысловому признаку.
Сложно не согласиться с Н.Д. Арутюновой, что «любой материальный предмет имеет цвет, форму, объем, размер, пропорции, но не всякому предмету дано иметь образ» [9, с.316].
Вторая образная номинация в речи - это косвенное наименование какого-либо предмета, несущее в себе его второе, образное значение.
В.Н. Телия предлагает следующее определение: «вторичная лексическая номинация - это использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения» [37, c.129].
Следовательно, использование второй образной номинации есть не что иное, как использование в речи средствами образной выразительности.
Дошкольники (6 лет) с общим недоразвитием речи испытывают трудности при образовании антонимов, что можно заметить при анализе подбора противопоставленных значений. Вместо антонимов дети подбирают:
- слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
- слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);
- слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить, далеко - недалеко, шум - не шум, нет шума);
- слова, ситуативно близкие исходному «пишу» (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);
- формы слова-стимула (говорить - говорит);
- слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать - выше);
- синонимы (брать - отнимать).
Так же выделяются некоторые трудности, препятствующие подбору антонимов:
- трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;
- недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;
- недостаточная активность процесса поиска слова;
- несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;
- неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;
- ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
При попытке найти подходящее слово дети с общим недоразвитием речи произносят слова близкие антониму по семантическому признаку, что объясняет неумение выделять существенные признаки слова. Дошкольники могут изменять грамматические категории слов и изменять первоначальные части речи слов-стимулов, что говорит о несформированности категории значения слова.
В этом же возрасте дети с патологией речи отличаются допущением большого количества ошибок при попытке подобрать синонимы, либо уклоняются от ответов на задание подобрать синонимичное слово. У таких детей отмечается снижение продуктивного запоминания и вербальной памяти при наличии относительно сохранной логической и смысловой памяти.
При подборе синонимов мы можем отметить у детей некоторые промахи.
Наиболее часто дети подбирают:
- семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк; праздничный - весенний, улица - дорога, торопиться - бежать, идти слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный, доктор - не доктор, шагать - не шагать, шагать - стоять);
- слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
- слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
- формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно).
При выборе синонимов к заданному слову отмечается неспособность выделить в структуре значения слова признаки семантики, сложности в актуализации словаря, скудность запаса словаря и неумение сравнивать значения слов на основе единого семантического признака.
В старшем возрасте дети с нарушением речи обладают определенными знаниями и интеллектуальными умениями, однако, их логическая деятельность отличается крайней неустойчивостью и отсутствием планомерности: они обращают внимание на какой-либо один, случайно выхваченный признак, характеристику предмета или явления.
Таким образом, дети, имеющие речевые нарушения, устойчиво и продолжительно могут использовать формы слов в независимости от значения, которое нужно выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При наличии тяжелого речевого недоразвития ребенок может длительное время не усваивать синтаксическое значение падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях данное явление может иметь место лишь в отдельных, единичных моментах. Овладевая правильной грамматической формой слова, дети производят перебор вариантов сочетаний грамматических и лексических единиц языка. Выбираемая ими при этом грамматическая форма слова находится, обычно, в непосредственной зависимости от общего уровня сформированности синтаксического и лексико–грамматического строя речи.
