Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи- рассуждения.
1.1. Лингвистические основы развития речи – рассуждения.
Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:
1. процесс, деятельность говорящего;
2. продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
3. название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);
4. отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки». [50, с.58]
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста:
1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство;
2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли;
3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями;
4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм. [10]
Авторами рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.).
Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность. Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста. Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. [26] Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль». Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла. Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).
Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.
В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность текста как результат взаимодействия нескольких факторов.[3] Это, прежде всего, логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств – фонетических, лексико-семантических и грамматических, с учетом также их функционально-стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность – соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура – последовательность и соразмерность частей, способствующих выявлению содержания, и, наконец, само содержание текста, его смысл.
Все упомянутые факторы, гармонически сочетаясь в едином целом, обеспечивают связность текста.
В детской речи чаще встречаются тексты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста.
Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически.
Лингвисты выделяет три типа тема- рематических цепочек.
1. Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.
2. Параллельная связь, отличающаяся тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видо - временная соотнесенность сказуемых.
3. Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется в этом случае через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях.
Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли.
Мышлению человека свойственно воспринимать окружающее. Язык реагирует на это и закрепляет виденное в определенные структуры, типы монологических высказываний.
Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.
Описание – это тип речи, в котором перечисляются признаки предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.
Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета.
Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.
Что же такое рассуждение?
Рассуждение -наиболее сложный тип речи, так как в нем используются достаточно сложные языковые средства.
Как логическая категория рассуждение — это ряд суждений, которые относятся к определенному предмету или вопросу и следуют одно за другим таким образом, что из предшествующих суждений вытекают другие, а в результате получается ответ на поставленный вопрос. Как категория языка рассуждение «характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение, и специфической языковой структурой» [37].
То есть рассуждение — это «особый тип речи, опирающийся логическом плане на умозаключение и имеющий свою структурно-языковую характеристику. [37]
Как «особый тип речи» рассуждение имеет специфические признаки, которые касаются его функций, композиции и речевых средств.
Функции рассуждения заключаются в том, чтобы объяснить какой-либо факт или аргументированно доказать свое мнение, свою гипотезу, свою точку зрения. Рассуждения нельзя увидеть, их можно только понять. Специфические функции, или цели, с которыми ведется рассуждение, различны. Эти цели определяют смысловые разновидности рассуждений.
Структура рассуждения.
В построении рассуждения выделяются три части:
1) тезис (утверждение или отрицание чего-либо);
2) подтверждение, доказательство тезиса путем аргументации;
3) вывод-заключение.
Тезис — это выдвинутое суждение, которое обосновывается в процессе последующего доказательства (аргументации).
Суждение — это форма мышления, в которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и их признаками, отношения между предметами, факты существования предметов. [38]
Языковая форма суждения — предложение. Всякое суждение — предложение, но не всякое предложение является суждением.
Доказательство — логическая операция обоснования истинности какого-либо суждения с помощью других истинных и связанных с ним суждений [38]. Исходные фактические суждения, положения, с помощью которых обосновывают тезис, называются аргументами, или доводами. Аргументы отвечают на вопрос: чем можно подтвердить тезис? В качестве аргументов могут выступать теоретические или эмпирические обобщения, утверждения о фактах, определения. Аргументы (исходные суждения) в логике рассматриваются как посылки.
Вывод — это логический переход от посылок к заключению. Заключение — новое суждение, полученное логическим путем из посылок. Вывод в речи-рассуждении, как правило, краткий и четкий. Он представлен одним предложением, которое связывается с тезисом — либо подтверждая, либо опровергая его, в зависимости от того, какая задача ставилась. Вывод-заключение выражается в форме умозаключения. Умозаключение — это форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений выводится новое суждение [39]
При становлении процесса рассуждения именно речь служит важнейшим средством овладения важнейшим средством овладения этим процессом, сохраняя его последовательности и контроля за ходом рассуждения. Последнее осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных и гипотетических, по аналогии.
Главной, ведущей в смысловом и структурном отношении частью рассуждения является тезис или выводное суждение: рассуждение ведется с целью достижения этого вывода. В рассуждении всегда решается какой-то вопрос, говорящий (или пишущий) на основе исходных посылок должен прийти к необходимому выводу. Тезис доказывается с помощью аргументов и фактов.
Факты — это примеры из жизни, мысли автора рассуждения и т. п
Речевые средства речи-рассуждения.
Синтаксически рассуждение представляет собой комплекс преимущественно сложных предложений: с их помощью передаются различного рода отношения (причинно-следственные, условные, временные, целевые и пр.). Для рассуждения характерны сложноподчиненные предложения, наличие в придаточных предложениях союзов (потому что, так как, затем, чтобы и т.п.).
В предложениях, выражающих тезис, для утвердительных общих суждений используются местоимения всякий, каждый, все, для отрицательных суждений — никакой, никто, ни один. Используются также слова со значением необходимости — нужно, необходимо, надо, должно, обязан и т.п.
Для выражения уважительного отношения к чужому мнению в речи-рассуждении используются слова и обороты: я думаю, я считаю, мне кажется, на мой взгляд, по-моему.
Связь тезиса с аргументами в рассуждениях устанавливается при помощи различных речевых средств:
— союзов — так как, потому что, ибо, раз, поэтому, постольку, поскольку, если, то и т.п.;
— вводных слов — во-первых, во-вторых, в-третьих, например.
Для связи доказательства с выводом используются слова: следовательно, значит, таким образом. В построении вывода в речи-рассуждении для связи применяются и такие слова, и сочетания слов, как отсюда (из этого) следует; отсюда (из этого) вытекает; это доказывает, что и т.д.
Рассуждение, части которого связаны союзами, называется полным рассуждением. Полные рассуждения особенно распространены в научно-деловой речи [39]. В разговорной и художественной речи чаще встречаются рассуждения неполные, в них опускаются некоторые части рассуждения и союзы.
Таким образом, рассуждение как функционально-смысловой тип речи является типизированной, структурно оформленной в языковом плане разновидностью монологическою сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Речь-рассуждение отличается от других типов монолога специфическими функциями, структурой и языковыми средствами.
Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что речь считается связной, если для нее характерны:
-содержательность;
-точность;
-логичность;
-ясность;
-правильность, чистота и богатство.
Данные критерии являются мерилом оценки разных типов высказываний, в том числе и высказываний типа рассуждений. Именно рассуждение является неотъемлемой стороной мыслительной деятельности ребёнка, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня развития речи — рассуждения.
1.2. Психологические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». (26) Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь - такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Особенности психологического развития детей старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами: Л.А. Венгер [35], B.C. Мухина [28], С.Л. Рубинштейн [36] и др. В своих работах раскрывают возрастные особенности детей дошкольного возраста, в том числе специфику развития познавательных процессов.
Многочисленные исследования в области развития речи дошкольников подтверждают вывод А.М. Леушиной о том, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4- 5 годам. [49] Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 - 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Если мышление ребенка младшего дошкольного возраста происходит исключительно в наглядно-действенной форме и неотделимо от практической и игровой деятельности, то у ребенка старшего дошкольного возраста интеллектуальные процессы приобретают относительную самостоятельность и имеют форму особых теоретических действий-рассуждений. (А.В. Запорожец)
Таким образом, у старших дошкольников формируются новые формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать «трудные» задачи. Без раскрытия этого процесса изменения мотивов у ребенка-дошкольника нельзя понять формирование самих интеллектуальных операций. Возникновение познавательной задачи вызывает к жизни и особенное внутреннее интеллектуальное действие, направленное на ее решение, - процесс рассуждения.
Ж. Пиаже полагает, что дошкольник в своих рассуждениях алогичен, что он даже не пытается согласовать свои суждения друг с другом. При этом обычно ссылаются на случайные высказывания ребенка или заставляют рассуждать его по поводу явлений, совершенно ему неизвестных, как это делал в клинических беседах Ж. Пиаже.
Такого рода данные не позволяют составить правильного представления о мышлении дошкольника. Наблюдения А.В. Запорожца показывают, что уже у младших дошкольников возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. Однако эти интеллектуальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения. В этом отношении случайные высказывания ребенка о причине каких-либо явлений или его ответы по поводу малоизвестных ему фактов не могут дать оснований для характеристики детского мышления. Детское мышление необходимо исследовать в таких условиях, где можно быть уверенным, что ребенок решает именно интеллектуальную задачу, поставленную перед ним, и где ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений).
Старший дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к детям на данном этапе развития, особенностями отношений детей с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребёнка, его знаний и мышления, совокупностью определённых физиологических особенностей.
Л. С. Выготский рассматривал возраст как определённую ступень развития, как известный, относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы находят качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, изменяется и перестраивается сам ход развития. Также он отмечал, что в стихийном опыте дошкольников вначале возникают предпонятийные образования – комплексы, псевдопонимания. Полноценные понятия смогут сформироваться лишь в процессе целенаправленного, организованного включения в активную познавательную деятельность.
А. В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. В этом возрасте становится возможным формирование представлений и элементарных понятий. В 5-7 лет у ребёнка происходит переход к мышлению общими представлениями.
Старшему дошкольнику доступно формирование новых способов обобщения, так как оно происходит на основе развёрнутой предметной деятельности.
Из работ Д.Б. Эльконина видно, что весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видел в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это он не может, поскольку жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру так, как только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.
Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный
характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет
наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.
Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам,
достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны решить не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений):представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д.
Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно -логического мышления.
Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе его звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонетический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
У них формируются обобщённые способы действий и обобщённые
представления о конструируемых ими объектах.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь
на которые, можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, рассуждать, анализировать.
