Глава 1. Теоретические основы организации коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и специфика их коммуникативной деятельности и коммуникативных умений
Термин «задержка психического развития» используется по отношению к детям с легкими нарушениями центральной нервной системы, органическими или функциональными недостатками. У этих детей нет специфических проблем со слухом, зрением, опорно-двигательным аппаратом, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. При этом у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, дефекты преднамеренной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушение работоспособности, энцефалопатические расстройства [18, с. 40].
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, что отмечается в исследованиях Л.Н. Блиновой, Д.И. Бойкова, С.Г. Шевченко, Е.Е. Дмитриевой, Е.А. Екжановой, В. Мудрика, О.В. Дыбиной, Е.С. Слепович, Е.В. Локтевой и др. Задержка развития также может быть связана с функциональной незрелостью ЦНС.
Задержка психического развития - это сложное полиморфное расстройство, при котором поражаются различные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, когнитивной, коммуникативно-речевой и двигательной сфер. Все вышеперечисленные характеристики приводят к низкому уровню овладения детьми коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой и, позднее, учебной деятельностью.
В ФГОС говорится, что образовательная и коррекционная работа в группах компенсирующей направленности, как и в инклюзивном образовании, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей [34].
Специальные образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья определяются общими и специфическими нарушениями развития, а также иерархией нарушений в структуре инвалидности (Г.А. Власовой, В.И. Лубовского) [6, с. 120].
М.А. Крутышева в своих научных трудах говорила о том, что ЗПР является сложным полиморфным расстройством, затрагивающее различные компоненты эмоциональной, социально-личностной, когнитивной, коммуникативно-речевой и моторной сфер. Все эти особенности приводят к низкому уровню коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой и, впоследствии, учебной деятельности [20, с. 151].
ФГОС ДО указывает, что образовательная и коррекционная работа в группах компенсирующей направленности, как и в инклюзивном образовании, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей [34].
Рассматривая проблему общения, исследователи подчеркивают, что оно оказывает необходимое влияние на общность людей, налаживает совместную деятельность, является инструментом самопознания, личности в целом.
Е.И. Кириченко отмечал в своих исследованиях, что коммуникативные умения - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отображающая степень адекватности понимания главных смысловых доминант коммуникатора. Коммуникативные навыки предполагают высокую степень автоматизированности умений [16, с. 270].
У детей с ЗПР крайне медленно формируются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них отмечается стойкое фонетическое недоразвитие, преобладание в речи существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, наблюдается снижение речевой активности, бедность речевого общения [26, с. 183].
В возрасте 5-7 лет дети с ЗПР активнее играют, чем участвуют в совместной деятельности со взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с другими людьми [19, с.160]. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети с умственной отсталостью испытывают большие трудности в овладении средствами вербального общения, даже если у них достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание направленной речи.
Примечательно, что дети в возрасте пяти-шести лет с задержкой психического развития, зачисленные в группу специального детского сада, испытывают трудности в использовании речи; они молча действуют с предметами и игрушками, редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Можно сделать вывод, что уровень коммуникативных навыков детей с умственной отсталостью находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с задержкой психического развития, несмотря на очень низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о низкой потребности в общении, сохраняют прогрессивный характер развития речевой деятельности от низшей к высшей форме.
1.2 Психолого-педагогические подходы к проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Термин «коммуникация» впервые встречается в научной литературе в начале XX века. В настоящее время под понятием понимается три интерпретации: а) средство связи любых объектов материального и духовного мира; б) общение – передача информации от человека к человеку; в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него [13, с. 50].
Е.И. Кириченко отмечал в своих исследованиях, что коммуникативные умения - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отображающая степень адекватности понимания главных смысловых доминант коммуникатора. Коммуникативные навыки предполагают высокую степень автоматизированности умений [16, с. 270].
Рассматривая проблему общения, исследователи подчеркивают, что оно оказывает необходимое влияние на общность людей, налаживает совместную деятельность, является инструментом самопознания, личности в целом.
Теоретические положения о решающей роли общения в психическом развитии ребенка были выдвинуты и развиты JI.C. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что "психологическая природа личности представляет собой совокупность человеческих отношений, которые переносятся внутрь и становятся функциями личности и формами ее строения [4, с. 146]. В работах Я.С. Выготского изложена взаимосвязь и взаимозависимость отношений "ребенок-ребенок" и "ребенок-взрослый" в психическом развитии детей: "Ребенок способен гораздо больше делать с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых и, кроме того, делать с пониманием, самостоятельно. А чтобы коллективная деятельность была позитивной, необходимо развивать в ребенке коммуникативные навыки.
Проблема коммуникативных умений рассматривается специалистами в таких аспектах, как: специфика коммуникативных умений (А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, В.И. Кашницкая), сущность и структура коммуникативных умений (О.А. Анисимова, Н.Н. Богомолова, И.В. Гришняева), особенности формирования коммуникативных умений дошкольников (А.П. Воронова, Б.М. Гриншпун, О.В. Заширинская, Т.А. Нилова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Ж.М. Шипицина, Н.М. Юрьева). Также рассматриваются различные аспекты обучения и совершенствования коммуникативных навыков (И.А. Алексеев, В.А. Сонин, В.Н. Снетков, Е.С. Яхонтова, Л.В. Куликова), формирование коммуникативных умений в процессе дидактической игры, разработана их классификация (Л.Р. Муниярова); эффективность коммуникативного взаимодействия (Д.А. Левель, В.Г. Гуранов, В. Долохов, Н.В. Гришина, В. Зигерт) [7, с. 186].
Наиболее распространенная точка зрения основана на концепции общения как коммуникативной деятельности. Эта точка зрения получила развитие в работах А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Д.Б. Эльконина и др.
У детей с ЗПР крайне медленно формируются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них отмечается стойкое фонетическое недоразвитие, преобладание в речи существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, наблюдается снижение речевой активности, бедность речевого общения [26, с. 183].
Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития наблюдается преобладание делового общения со взрослыми в различных сферах их деятельности [36, с. 16]. Личные контакты играют важную роль в игре, и очень мало обращений к взрослым, связанных с познанием внешнего мира. Эти данные совпадают с поведенческими характеристиками детей, рассмотренными в психолого-педагогическом обзоре Л.Н. Блиновой [1]. В своих трудах, Л.Н. Блинова говорит о том, что дети с ЗПР проявляют осторожность в выражении своих интересов, нет живости в общении со взрослыми, они пассивны в игре. Даже при небольших перерывах дети отказываются продолжать, закрывать, смотреть.
В исследовании С.Г. Шевченко было показано, что при спонтанном формировании общения со взрослыми "незнакомцами" у большинства 6-летних детей с умственной отсталостью, оно находится на уровне детализации ситуации, присущей нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста [37, с. 126].
По своему желанию, дошкольники с ЗПР мало обращаются к взрослым, используя средства речи. Возможно, что общение со взрослыми вне семьи для детей с ЗПР имеет второстепенное значение.
Обобщенность одной темы, функции, смыл высказываний, отличает обучающихся с ЗПР во всех ситуациях общения.
В конкретной ситуации общения со взрослыми у детей с ЗПР преобладает ситуативное общение.
При общении со взрослыми на нравственно-эстетические темы, дошкольники с ЗПР показывают, что его сверстник нарушает либо соблюдает правила поведения: «Правильно держит вилку», «Он не убрал за собой» и т. д.
В исследовании У. В. Ульенковой и Е. Е. Дмитриевой [9, с. 74] доказано, что дети с ЗПР хорошо взаимодействуют в игре со взрослыми. Однако во время беседы на личные темы дошкольники чувствуют себя дискомфортно, нередко предпочитают прекратить данную беседу со взрослым. Часто ребенок обращается к взрослому только лишь с желанием привлечь к себе внимание, проверить, как слышит и замечает ли его взрослый.
Сравнить состояние общения дошкольников с ЗПР и их сверстников-дошкольников с нормальным развитием можно на основе исследований М.И. Лысиной, Е.О. Смирновой, В.И. Лубовского [23, 29]. Развитие навыков общения с партнером проходит несколько этапов в дошкольном возрасте.
В отличие от дошкольников с нормативным развитием, шестилетние дети с задержкой развития безразличны к оценкам сверстников, а также к их эмоциональному состоянию. У детей с задержкой психического развития отсутствует ярко выраженное желание общаться со сверстниками, нет устойчивых групп взаимодействия и общения. Для детей с ЗПР сверстник вне семьи не имеет никакого значения.
Можно сделать вывод, что навыки общения детей с задержкой психического развития между собой также имеют ряд особенностей по отношению к общению их сверстников с нормальным развитием. Общение со сверстниками у детей с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Большое количество детей предпочитают играть в одиночку. Когда дети играют вместе, их действия, как правило, не скоординированы и спонтанны. Ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно охарактеризовать как одиночную игру, а не совместную деятельность. Общение во время игры наблюдается редко.
1.3 Содержание и способы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных умений актуальна для воспитания не только имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере – для детей с особыми образовательными потребностями (Л.Н. Блинова, Д.И. Бойков, С.Г. Шевченко, Е.Е. Дмитриева, Е.А. Екжанова, Г.И. Жаренкова, О.В. Защиринская, Е.И. Кириченко, В.В. Лебединский, В. Мудрик, О.В. Дыбина, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко, Е.В. Локтева).
Корекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с ЗПР — сложная задача, которая требует от педагога правильного выбора методического обеспечения и дидактического материала. Все это должно быть подобрано в соответствии с возрастом и особенностями данной категории детей. Как правило, формирование коммуникативных навыков происходит в ходе создания педагогом игровой ситуации, которая специально моделируется и используется для установления контакта с ребенком и сотрудничества с ним. Коррекционная работа по преодолению негативных особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР должна способствовать повышению уровня их социального развития.
По мнению Е.В. Локтевой, необходимым условием любого процесса формирования сложного умения, каковым является и коммуникативное, есть чувственное познание. Практическая действительность обучения - есть важное условие формирования коммуникативных умений [39, с. 115].
По мнению Т.А. Репиной, у ребенка с ЗПР усиливается потребность в общении с ровесниками, увеличивается круг совместных занятий, появляется желание быть членом социальной группы, и именно поэтому этот возраст является наиболее важным для формирования и применения своих коммуникативных навыков [7, с.54].
Коммуникативные умения, как считает А.В. Мудрик, формируются у дошкольника в процессе общения с окружающими и жизнедеятельности. Успешность зависит от того, насколько школьник сознательно способствует развитию, существует ли момент целенаправленного их формирования со стороны педагогов [27, с. 102].
В исследованиях И.М. Марковской доказывается возможность формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста и разработана методика, основанная на общедидактических этапах формирования общенаучных, сложных коммуникативных умений. Предложенная методика включает следующие разделы [25, с. 130]:
- раскрытие воспитанниками, значения коммуникативных умений в процессе организации коммуникативной деятельности;
- ознакомление воспитанников с содержанием и структурой умений;
- включение воспитанников в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями;
- совершенствование у воспитанников усваиваемых коммуникативных умений в творческой деятельности.
А.В. Мудрик считал, что для развития коммуникативных навыков необходимо: создать в группе, коллективе возможности для интенсивного и содержательного общения; учить детей общаться; установить доверительный контакт воспитателя с воспитанниками [27, с. 90].
Корекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных умений у детей с ЗПР предполагает развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и рассматривается, как поэтапная (ступенчатая) работа педагогов.
1 ступень.
Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку», «Дай игрушку».
При формировании коммуникативных умений необходимо:
- создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности детей.
- развивать умение ребенка обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации. При этом речь воспитателя должна быть эмоционально выразительной.
- учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого….
- формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);
- вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх;
- учить детей приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы.
2 ступень.
Закреплять желание и готовность к совместной деятельности со взрослым. Рекомендуются совместные игры с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);
Учить продолжать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д. Упражнять детей в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос, изобразить серьезное и грустное лицо.
Учить узнавать себя и своих близких на фотографиях, рассказывать о себе и членах своей семьи. Целесообразно, чтобы каждый ребенок принес семейную фотографию для создания группового «семейного альбома».
Необходимо объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (мяч, машинка грузовая или ведерко с лопатками в песочнице). При возникновении конфликтов, учить их спокойно разрешать.
3 ступень.
Учить совместной деятельности со взрослыми во время индивидуальных занятий, в играх и в быту.
Учить узнавать себя на общей групповой фотографии, узнавать педагогов группы и других сотрудников детского сада, называть их имена, рассказывать о них и о себе.
Организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию со сверстниками: передать игрушку, выполнить совместные действия – построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.
4 ступень.
Расширять диапазон совместной со взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накормим зверят», «Построим дом».
Использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора, совершенствовать навыки выразительных движений.
Учить узнавать сверстников из группы на фотографиях рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем», «Наша группа».
Учить детей обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.
Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим куклам дом» и т.п.
Существуют и частные программы по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ЗАР. Среди них:
«Развитие основ коммуникативной компетентности при изучении английского языка в подготовительной группе» - Т.А. Благовещенская.
«Развитие коммуникативной компетентности через диалог с искусством: смысловое общение на языке образов, знаков и символов культуры» - И.А. Лыкова.
«Здоровьесберегающая коммуникативная среда» - В.Н. Чиркова.
Таким образом, корекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных умений происходит на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении, пронизывает все виды деятельности дошкольников. Эта задача решается как на индивидуальных и групповых занятиях, так и в свободной деятельности детей и под руководством воспитателя вне занятий, и во многом зависит от личности педагога, его качеств, неравнодушия, добросовестности, компетентности.
Вывод по 1 главе
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.
Коммуникация обучающихся дошкольного возраста с ЗПР, в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками, характеризуется более низким уровнем речевой активности. Исследования ученых выявили, что у детей с задержкой психического развития нарушена функциональная активность левого доминанта по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур.
Коррекционно-педагогическая работа направленная на формирование коммуникативных умений у детей с ЗПР предполагает развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и рассматривается, как поэтапная (ступенчатая) работа педагогов.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей и уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в МБДОУ № 14 «Брусничка»
2.1 Организация исследования особенностей и уровня сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Цель экспериментального исследования – изучить особенности и уровни сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в МБДОУ № 14 «Брусничка».
Задачи Исследования:
1. Изучить научно-теоретический аспект и провести анализ изучаемой проблемы.
2. Выявить уровень коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Экспериментальное исследование проводилось в два этапа:
1. Констатирующий (первый) этап заключался в проведении первичной диагностики уровня развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2. Формирующий этап (второй) включал в себя разработку коррекционных занятий на основе содержательно-методического обеспечения по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В исследовании учувствовало 12 детей 6-7 лет, из них 9 мальчиков и 3 девочки, у вех испытуемых ЗПР. Список испытуемых детей представлен в Приложении 1.
Опираясь на труды А.Н. Леонтьева [22], И.М. Марковской [25], А.В. Запорожца [13], Д.Б. Эльконина [38], О.В. Дыбиной [7], А.Ю. Козловой [13], мы выделили показатели сформированности коммуникативных умений у детей 6-7 лет с ЗПР (см. табл. 1).
Таблица 1 - Уровни сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Критерии сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника и рассказать о нем.
2. Умение выражать свои мысли, умение принимать участие в совместной деятельности
3. Умение конструктивно взаимодействовать с окружающими
Уровни сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Уровень Показатели
Высокий Высокий уровень характеризуется тем, что ребенок хорошо умеет устанавливать контакт со сверстниками, знает 5-6 эмоциональных состояний и умеет передать свои чувства партнеру, готов легко вступать в диалог, может вести положительную беседу. У такого ребенка отсутствует чувство стеснения, ему нравится налаживать совместную деятельность и продуктивно в ней взаимодействовать. Также учитывается умение ребенка выражать свои мысли и понимать смысл слов других участников деятельности.
Средний Средний уровень характеризуется тем, что ребенок владеет умениями выражать эмоции, но в довольно примитивной форме, знает 2-3 эмоции. В совместной деятельности идет на контакт, но с трудностями. Умеет вести себя во взаимодействии со сверстниками, но присутствует неуверенность в своих действиях. В целом такие дети выстраивают контакт с теми, с кем давно знакомы, а с новыми лицами им трудно заговорить.
Низкий Низкий уровень демонстрируется тем, что у ребенка присутствуют
некие знания эмоциональных состояний, но точно их обозначить не может. Входить в совместную деятельности, таким детям трудно, несмотря на то, давно знаком человек или нет. Присутствует ярко выраженная стеснительная черта характера и ребенку сложно конструктивно вести себя в совместной деятельности.
Для выявления данных показателей мы подобрали диагностические методики, представленные в диагностической карте в таблице 2.
Таблица 2 – Диагностическая карта констатирующего эксперимента
Показатели Диагностические методики
1. Умение понимать эмоциональное
состояние другого человека и рассказать о нем Методика «Отражение чувств» (Дыбина О.В., Козлова А.Ю.) [7]
2. Умение выражать свои мысли Методика «Исследование словесно-
логического мышления» (Йирасек К.) [12]
3. Умение принимать участие в
совместной деятельности Методика «Строитель»
( Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.) [23]
Оценка результатов:
3 балла – ребенок самостоятельно, правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину, делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;
2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого;
1 балл – ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину, предположить дальнейшее развитии ситуации.
2.2 Анализ особенностей и уровня сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста задержкой психического развития
Методика 1. «Отражение чувств» (Дыбина О.В.; Козлова А.Ю.) [7]
Цель: выявить умение детей понимать эмоциональное состояние другого человека; рассказывать о них.
Содержание: исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях и ответить на вопросы: кто изображен на картинке? что они делают? как они себя чувствуют? Какое у них настроение? как ты догадался об этом? как ты думаешь, что произойдет дальше?
