ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сущность экологического воспитания и его роль в формировании экологической культуры личности
Для продвижения обучающегося с умственной отсталостью в развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Данная категория детей получает неполное, а порой даже искаженное предствление об окружающем.
Рассмотрим идеи предагогов прошколого о воспитательной ценности ребенка с природной средой. Данный вопрос развили и обобщили: русский педагог Александр Яковлевич Герд, геоглог и основоположник Московской научной школы Алексей Петрович Павлов и многие другие педагоги – натуралисты. Более того, они созадли ряд оригинальных пособий по методике изучения естествознания, в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного вопристия природных объектов и явлений [10].
Далее рассмотрим исследования Лесного института Кайгородова Дмитрия Никифоровича, который предложил изучать природу по «Общежитиям» ( то есть: сад, поле, река, луг, лес и тд.). По его мнению, учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду в тесной взаимосвязи не только по сезонам (тогда впервые и вводится принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу, (так как природу следуюет изучать живую, красивую, настоящую, а не засушенную в гербариях и коллекциях). Воспитательная цель изданных пособий – это познание закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», который «Все создается и управляеься в природе и во всей Вселенной! [30].
Последователь Дмитрия Никифоровича Кайгородова – русский педагог-естветвенник Валериан Викторови Половцев. В совей работе» Основы общей методикиестествознани» предложил ввести «Биологический метод» изучения естествоведческого цикла. Суть его заключается в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы, должны вскрываться доступные учащимся данной категории и данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доспутные непосредственному наблюдению. Половцев настаивал, что образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания. При изучении природы нельзя огранчиваться только банальным описанием предметов и явлений. Дмитрий Никифорович утверждал, что необходимо вскрывать связи и отношения между предметами в непосредственном взаимодествии [61].
Большое наследие в области воспитания школьников экологической культурой оставил нам выдающийся совесткй педагог Сухомлинский Василий Александрович. Он придвал особое значение влиянию природной среды на формирование и развитие личности самого ребенка. Как писал исследователь: «Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что проднит его с природой, обязательно должно использоваться для его приобщения к богатствудуховной культуры»… «Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой». Василий Александрович видел воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, пониманил, ощущал, пережива, постигалкак большую тайну, приобщение к жизни в природе [68]. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский дает учителям совет: «Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев исследователями, пытивыми любознателями, поэтами». Он отмечает, что «Вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу. В парке – дело значительно более важное, чем провести уроки» [68].Так как на организацию экскурсии учителю надо уделять столько же времени и внимания, сколько и на организацию урочной деятельности, а то и больше. Случается, что учителя проводят экскурсии «Спустя рукава», абсолютно не готовясь к ней. Но при подготовке следует учитывать, что не обязательно все время экскурсии должно быть занято одними разговорами. Сухомлинский отмечает: «Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами, слово не забава, а словесное пресыщение – одно из самых вредных пресыщений». Ребенку нужно не только слушать слово учителя, но и уметь молчать. В эти мгновения он размышляет, осмысливает услышанное и увиденное. Не в коем сслучае нельзя превращать ребенка в пассивный объект восприятия услышанных слов. А среди природы ему надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствоать. [68]. Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связыва с тем, что природа – это нам родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом. В. А. Сухомлинский неоднократноотмечал, что сама природа не воспитывает, а воспитывает только активное воздействие с ней. «Меня поражало, - говорит Сухомлинкий – что восхищение детей красотой переплеталось с равнодушием к судьбе прекрасного. Любование красотой – это лишь первый росток доброго чувства, котороенадо развивать, превращать в активное стремление к деятельности». Деятель предлагает для реального воплощения этого полоения в дейтвие создавать ивой уголок, где все учащиеся примут взаимоействие с животным, растениями, организовать «птичьи и звериную» лечебницы, садить деревья [68].
Академик Иван Дмитриевич Зверев пишет: "Острота современных проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой, которые призваны подготовить молодое поколение, способное преодолеть последствия негативных воздействий человека на природу, бережно относиться к ней в будущем. Вполне очевидно, что дело нельзя ограничить "просвещением" школьников в области охраны природы. Весь комплекс экологических проблем современности потребовал нового философского осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экономических вопросов, новых научных поисков и более полного и последовательного отражения многоаспектности экологии в школьном образовании"[24].
Среди современных педагогов, занимающихся вопросами экологического воспитания является Андрей Анатольевич Плешаков. Он не только разрабатывает теорию экологического воспитания, но и предлагает конкретные методы работы. Плешаков считает: "Усиление экологической направленности курса природоведения - это, на наш взгляд, наиболее назревший и реальный на сегодняшний день шаг в направлении экологизации школы, а также организации работы группы продленного дня и внеклассной работы" [59]. Следует отметить, что в 1989-1990 гг. вышел учебники (3 и 4 класса по программе 1-4) А. А. Плешакова по природоведению, где реализуется задача экологического вопитания школьников. В нем рассматриваются следующие проблемы: защита неживой природы и почв от загрязнения, разрушения и истощения; сохранение многообразия видов живых организмов и целостности их сообществ; охрана природы, как необходимое условие сохранения здоровья людей. Данный учебник поможет учителям формировать экологически грамотную личность.
Знания о природе и окружающем мире, которыми овладевают учащиеся специальной коррекционной школы по сравнению со знаниями учащихся других типов школ ограничены по объему изучаемого материала, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации, глубине раскрытия причинно-следственных связей. Школьники с нарушениями интеллекта не изучают такие важные и необходимые для понимания материального мира предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения умственно отсталыми учащимися элементов физики.
В программе воспитания и обучения умственно отсталых школьников выделен специальный раздел, который так и назван - «Ознакомление с окружающим». Он способствует умственному развитию детей, в том числе развитию и формированию речи. Ознакомление с окружающим происходит двумя путями: на занятиях (организованные формы ознакомления с окружающим) и вне занятий (на прогулках, в повседневной бытовой жизни).
В ходе ознакомления с окружающим миром имеются большие возможности расширить и уточнить представления умственно отсталого ребенка о том предметном мире, в котором он живет, выделить и сделать объектом его внимания те материальные условия существования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определяют условия деятельности.
Ознакомление с окружающим миром может также обогатить чувственный опыт ребенка, то есть совершенствовать его сенсорную сферу: научить его быть внимательным к тому, что его окружает, научить его правильно воспринимать - смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы можем создать чувственную основу для слова и подготовить ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).
Закрепление образов восприятия в слове дает большие возможности для развития памяти ребенка. При ознакомлении с предметным миром, природой и социальными явлениями у интеллектуально неполноценных детей формируется понимание логических отношений: части и целого, причины и следствия, временной последовательности. На основе анализа реальных фактов и явлений (особенно наглядных в природе) дети учатся делать простейшие обобщения, умозаключения, выводы.
Ознакомление с окружающей действительностью ведётся по разным направлениям. К этим направлениям относятся: ознакомление с предметным окружением, с природным окружением, с явлениями общественной жизни.
Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие спосоности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем.
Особенностью экологического воспитания у школьников с умственной отсталостью является поэтапное анализирование сложившиеся ситуации.
На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме.
На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.
На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активизируется потребность в выражении эстетичеких чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетически подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.
Средством психологической подготовки школьников к реальным экологическим ситуациям выступают ролевые игры. Они строятся с учетом специфических целей предмета.
Стремясь вызвать у школьников эмоциональные реакции, показать непривлекательность безответственных действий, учитель использует пример и поощрение. Наказание рассматривается как крайняя, исключительная мера воздействия на учащихся.
Естественнонаучные знания учащихся специальной коррекционной колы в основном формируются на материале таких предметов, как естествознание, экология и география.
Каждый из предметов естествоведческого блока имеет свою оригинальную методику, специальные методы и приемы обучения, учитывающие как содержание предмета, так и возможности школьников с нарушениями интеллекта.
Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Предметы экологического блока ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.
Преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой, природными явлениями необходимо развивать у учащихся наблюдательность, внимание, память. Школьники должны научиться производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно простые причинно-следственные зависимости. Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся. В процессе усвоения природоведческого материала на основе знакомства учащихся с объектами и явлениями природы, наблюдений в природе, использования на уроках различных средств наглядности (демонстрация натуральных объектов, печатных пособий, кино и видеоматериалов) активизируется познавательная деятельность учащихся.
Предметы, на которых изучается живая и неживая природа («Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» - в младших классах; «География» и «Естествознание» - в старших классах). В этих курсах ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, натуральных объектов или их изображений, широко используются различные виды наглядности, возможно включение в урок красочных, эмоционально наполненных рассказов, разнообразных по форме и содержанию упражнений и заданий, использование собственного опыта учащихся, выполнение большого количества наблюдений и практических работ.
Умственно отсталыми дошкольниками к моменту поступления в школу уже накоплен некоторый жизненный опыт - первые представления о предметах и явлениях природы. Самостоятельно полученные знания и представления, как правило, неудовлетворительные: искаженные, неполно отражающие действительность. Эти знания уточняются, расширяются и углубляются в процессе начального обучения, тем самым закладываются базовые естественнонаучные представления и понятия.
В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.
Помимо указанных трудностей, общих для всех предметов естественнонаучного цикла, существуют трудности, характерные для отдельных предметов, обусловленные их спецификой. Например, при изучении географии у умственно отсталых школьников возникают проблемы, связанные с умением ориентироваться в пространстве и по карте.
При построении урока, подборе материала, как словесного, так и иллюстративного, составлении заданий, используемых для закрепления и проверки степени усвоения учебной информации, а также для контроля за его качеством, необходимо опираться на знания особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отсталых школьников, основные принципы и положения общей и специальной педагогики. При подготовке к урокам экологического блока в специальной коррекционной школе при выборе методов и приемов обучения, подборе средств обучения, заданий и упражнений необходимо учитывать уровень знаний учащихся, их готовность к принятию учебного материала, сформированность таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типичные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные знания.
Умственно отсталые школьники испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.
В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуациях (изучаемый объект изображен в разных условиях - природная зона в разные времена года, растение или животное в естественных и специально созданных условиях и т. п.) и выполненные различными графическими средствами (дновременно фотографическое, рисованное и схематическое). Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьирующиеся несущественные детали (ученикам предлагаются задания на определение объекта по описанию.
Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенности, которые характеризуют память умственно отсталых детей: трудность запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения. Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных. Изучение природоведческого материала невозможно без широкого использования наглядного материала (рисунки, схематические изображения, натуральные пособия, макеты, муляжи, коллекции, кинои видеоматериалы), опорных слов и схем, облегчающих усвоение, запоминание и воспроизведение программного материала, способствующих актуализации имеющихся знаний. Рассказ и объяснение учителя должны обязательно сопровождаться демонстрацией наглядности.
Для достижения прочности знаний необходимо учить школьников, не только устанавливать различая между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность. Для этого используются задания на нахождение у предметов, явлений общего и различного, на классификацию явлений или объектов, выделение общих характерных признаков понятий.
Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия.
Учащиеся специальной коррекционной школы на уроках природоведения производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, заполняют календари природы, выполняют упражнения с опорой на карту и план (ориентирование, измерение расстояний), делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, проращивание семян, определение течения ручья), выращивают декоративные растения, работают на пришкольном участке и т. п.
На начальных этапах обучения большинство заданий практического характера должно выполняться совместно с учителем или под его непосредственным руководством. Задание целесообразно сопровождать четкой поэтапной инструкцией, педагог должен следить за точностью ее соблюдения.
Важный аспект так же имеет создание адаптированных основных общеобразовательных программ (далее АООП), в обязательном порядке предполагает, что в её содержательном разделе будут включено ряд программ, которые так или иначе имеют отношение к формированию экологической культуры детей («Программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области», «Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни»; «Программа внеурочной деятельности»). В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся, в ФГОС предусматривается введение новых учебных предметов и курсов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей и способствующих формирование представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира.
1.2. Экологическая культура в компетентностном поле обучающихся с умственной отсталостью
Проблема взаимоотношения человека и природы нашла свое отражение задолго до нашего века. Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде "Ве?ликая дида?ктика". Эпиграфом к это?й книге послужил девиз "?Пусть течет все свободно, без применения насилия". Коменский утверждал, что природа развивается по определенным законам, а человек - это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется тем же общим закономерностям природы [94].
Ян Амос Коменский выводил законы обучения и воспитания, исходя из законов природы. В книге отмечается, что образование человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте. Именно в раннем возрасте ему легче привить какие-то полезные идеи, исправить недостатки. И доказывается это принципом природосообразности. Все рождающиеся существа таковы, что усваивают все легче и лучше в раннем возрасте [94].
Ян Амос Коменский говорил о том, что учебный материал должен изучаться постепенно, так как "природа не делает с?качков, а идет вперед постепенно". В юном возрасте дается общее образование, затем оно углубляется с годами так как "всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным". То есть Коменски?й вывел дидактические принципы обосновывая их примерами природы. Например, здесь обосновы?вается принципы постпенности и обучение от общего к частному [94].
Не остался в стороне от вопросо?в экологии и великий русский педагог К. Д. Уш?инский (1861,1864 г?г.). Следует отметить, что познание объективного мира невозможно без познания экологических связей, реально существующих в нем. Их изучение, столь важное в наши дни, надо рассматривать как необходимое условие формирование у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения. Вместе с тем изучение экологическ?их связей и?грает важну?ю роль в развитии у ребят логического мышления, памяти, воображения. Ушинский заметил, что логика природы - есть самое доступное и самое полезное для уче?ников. А логика природы, как нам известно, состоит во взаимосвязи, взаимодействии составляющих природу компонентов. Изуче?ние же сущест?вующих в окружающем мире связей с?лужит одни?м из основных звеньев формирования экологической культуры школьников, необходимым условием становления ответственного отношения к природе. К. Д. У?шинский горячо призывал расширить общение ребенка с природой и сетовал: "странно, что воспитательное в?лияние природы... так мало оценено в педагогике". В книгах Ушинского "Родное слово" и "Детский мир" [79] уделяется большое внимание воспитательному влиянию природы, в них он обращаетс?я к логике природы. В учебнике "Родное с?лово" ребята знакомятс?я с насекомыми, дикими и домашними животными, птицами, деревьями, грибами и другими представителями природы при помощи стихов, загадок, пословиц, поговорок, сказок [78].
Как видим, проблемой экологического воспитания педагоги стали заниматься еще в XV?II - XVIII веках, хотя в то время еще не было науки экологии и не было термина "экологичес?кое воспитание".
