Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Билингвизм в образовании германии

baby_devochka 372 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 31 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 13.06.2022
Цель исследования - раскрыть сущность, содержание, способы организации двуязычного образования как альтернативного способа изучения иностранного языка, овладения предметным содержанием и поликультурного образования. Для достижения этой цели мы отметили следующие задачи: • охарактеризовать двуязычие как многомерное междисциплинарное явление и определить различные подходы к его типологии; • раскрыть сущность и содержание двуязычного образования, выявить его ведущие концептуальные идеи; • определить основные дидактические и методические подходы к организации двуязычного образования, методы и модели двуязычного образования; • изучить влияние двуязычного образования на развитие предметных, языковых и межкультурных компетенций учащихся, а также на реализацию жизненных планов выпускников. Объектом исследования является образовательный процесс в немецких школах. Предметом исследования является двуязычное образование в немецких школах. В ходе исследования были использованы следующие методы: 1. Мониторинг образовательного процесса в немецких школах. 2. Беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование. 3. Контент-анализ "портретов" школ, учебных планов и программ, школьной документации. 4. Ретроспективный анализ реализации жизненных планов выпускников двуязычных школ и классов. 5. Сравнительный и обобщающий методы.
Введение

В настоящее время проблема двуязычия многогранна. По мнению ряда исследователей, в современном мире двуязычие, особенно детей и подростков, охватывает значительную часть людей на планете, и эта тенденция будет продолжать расти. В реальных условиях общения двуязычные дети характеризуются спонтанным развитием речи при изучении двух языков. В то же время есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень речевого развития неизбежно влияет на самовосприятие ребенка-билингва, когда способность выражать свои мысли и понимать речь других на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.), что определяет актуальность исследования. Процесс становления двуязычным зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребенок получает с раннего детства в общении со взрослыми.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ……………………………………..5 1.1. Билингвизм как междисциплинарный феномен ………………………..5 1.2. Билингвальное образование в контексте диалога культур ……………8 1.3. Билингвальное образование в свете мирового опыта 1.4. Дидактико-методические аспекты билингвапьного образования.…………………………………………………………………..10 ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1………………………………………………………….12 ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ. 2.1. Общая характеристика состояния билингвального образования…… 2.2. Содержание и организация билингВального образования в федеральных землях Северный Рейн-Вестфалия и Нижняя Саксония (на примере отдельных школ)……………………………………………………… ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.…………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...14 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………….
Список литературы

1. Аммер К. Двуязычие в современном мире: Учебное пособие. Чебоксары: Чувашский университет, 1988. - 72 с. 2. Бетенс Виагбетоге Поэтика ранневизантийской литературы. - М.: Нау¬ка, 1977. - 320 с. 3. Бруберг A.B. К вопросу о многоязычии. / Ученые записки ЛГУ. Вып. 8 (203). - СПб., 1955. - С. 101-105. 4.Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культу¬ры. II Диалог в культуре. - М., 1989. Вып. 5. - С. 52-58. 5.Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. - Тбилиси, 1979. - 229 с. 6. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.../ Теория и прак¬тика образования взрослых. - СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. -273 с. 7.Макки У.Ф., Сигуан М. Образование и двуязычие / Пер. с фр. - М.: Педагогика, 1990. -184 с. 8.Мальковская Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников. //Сб. научных трудов «Цен¬ностные ориентации и интересы школьников». - М.: АПН СССР, 1983.-126 с. 9.Метлюк A.A. Взаимодействие просодических систем в речи билин¬гва. - Минск, 1986. - 110 с. 10. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. - 2-ое изд., испр. - М.: Ас¬пект Пресс, 1996. - 207 с. 11.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 640 с. 12. Певзнер М.H., Плиева Л.И. Ширин А.Г. Билингвальное обучение: цели, проблемы, перспективы. II Мир образования. - 1997. - № 2. - С. 12-13. 13. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в кон¬тексте диалога культур и цивилизаций.-Воронеж: «Истоки», 1996.- 237с. 14. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педаго¬гике. - Воронеж: История, 1992. - 430 с. 15. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991. - 305 с. 16Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу. // Народное образование. -1998. - № 5. С. 3. 17. Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из способов спе-цифики локальных культур. // Художественная литература в культу-рологическом аспекте. / Национально-культурная специфика рече¬вого поведения. - М.: Наука, 1977. - С. 12-136. 18. Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии // Ментор. - 1998. - № 2. - С. 18-21. 19. Шишов C.E., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с. 20. Щукина Г.И. Метод обучения как компонент учебного процесса // Проблемы методов в современной общеобразовательной школе. /Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. - М.: Педагогика, 1980. 21. Ярмоленко A.B. К вопросу о многоязычии. / Ученые записки ЛГУ. Вып. 8 (203). - СПб., 1955. - С. 101-105 22. Ясперс К. Современная техника. Новая технократическая воля на западе. I Пер с нем. - М., 1986. - С. 104-190
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Билингвизм как междисциплинарный феномен С точки зрения логики нашего исследования необходим детальный анализ самого определения билингвизма как явления, изучаемого разными науками, создание типологии билингвизма , отражающей разные подходы к пониманию его сущности, выявление педагогического аспекта этого многогранного явления, изучение цели двуязычного образования в Германии в контексте мирового опыта. Как отмечает А. Г. Ширин, "двуязычие не может быть описано только в рамках лингвистики. Мы должны преодолеть эти ограничения. Лингвистика заинтересована в билингвизме ровно настолько, насколько она может объяснить то, что происходит в языке, поскольку язык, а не индивид, является предметом этой науки" . Следуя своим особым интересам, различные науки пополняют фонд знаний об определении билингвизма. Отталкиваясь от предмета своего исследования, каждый из них определяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это, прежде всего, языковая компетенция, отражающая степень владения близким и иностранным языком, то для психолингвистики важно, когда и для каких целей язык используется отдельными лицами или социальными группами. Например, социология изучает двуязычие как часть социальной культуры, психология рассматривает его с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в связи с организацией образовательного процесса, ее интересует поликультурное образование, возможность постижения мира, специализированные знания с помощью иностранного языка, влияние двуязычия на общий уровень образования. Изучение специальной литературы позволило нам выделить несколько подходов к определению понятия билингвизма, которые можно отметить как лингвистический, состоящий в свою очередь из когнитивного (с точки зрения владения языком) и функционального (с точки зрения функции языков) подходов; социологический (об использовании языков), психологический (о степени идентификации индивида с той или иной культурой). Для понимания билингвизма в смысле когнитивного подхода важным считается определение двуязычия, данное Н.В. Имедадзе : "Человек, владеющий (на том или ином уровне) несколькими языками, т.е. индивид, который использует две языковые системы для общения именно с целью общения, т.е. когда сознание сосредоточено на значении высказывания, а форма рассматривается как средство". В рамках этого подхода применяются как довольно строгие определения билингвизма, которые предъявляют очень высокие, порой не связанные с реальностью, требования к степени владения языком, так и либеральные, которые сводят диапазон таких требований к минимуму. Стандартным примером резких толкований, встречающихся в зарубежной литературе, является определение Л. Блумфилда, который рассматривает билингвизм как владение двумя языками на родном уровне (родной, как владение двумя языками), т.е. оно подразумевает равное владение "в совершенстве" несколькими языками сразу . Мнение Р. Макнамары можно отнести к либеральным, которое относит к билингвам любого субъекта, обладающего минимальными знаниями в одном из четырех аспектов языка - аудировании, говорении, чтении, письме (182). Мы нашли более умеренные, сбалансированные позиции в определениях двуязычия, сделанных в соответствии с функциональным подходом. Таким образом, А. Г. Ширин оценивал двуязычие как "другое использование двух или более языков одним и тем же человеком" . В то же время он характеризует двуязычие следующими признаками: • степень билингвизма (степень владения языком): насколько двуязычен говорящий; • социальная функция, почему речевой акт совершается прямо здесь и сейчас на языке А, а не на языке В. В рамках функционального подхода, облегчающего понимание интересующего нас термина, Е. М. Верещагин рассматривает первичные (для внутрисемейного общения) и вторичные (для ситуаций внешнего общения) языковые системы. "Если определенная языковая система используется определенным членом семьи во всех других ситуациях общения, и если они никогда не используют другую языковую систему, то такого человека можно назвать одноязычным. Если в определенных ситуациях общения используется другая языковая система, то человек, который способен использовать две языковые системы для общения, называется двуязычным" . Е. М. Верещагин рассматривает навыки, присущие монолингвизму и билингвизму, соответственно, как монолингвизм и двуязычие. Понятие билингвизма, интерпретируемое таким образом, подразумевает обязательное использование ровно двух систем выражения. Поэтому, по мнению Б.В.Горнунга, ситуация общения на двух сходных диалектах не относится к двуязычию, если концепции диалектов допускают взаимодействие при отсутствии изменения собственной языковой концепции кем-либо из говорящих или одним из них. К. Аммер считает, что о билингвизме можно говорить, если "определенная территориальная языковая совокупность использует местный язык, а также государственный язык в два разных момента общения" . В этом случае носители языка либо изменяют концепцию местного диалекта, либо полностью отказываются от него. Таким образом, изучение специализированной литературы позволило нам прийти к выводу, что полного понимания билингвизма как многогранного междисциплинарного явления не существует. Выбор такого понимания побудил нас к дальнейшему изучению различных аспектов двуязычия и изучению его типологии. 1.2. Билингвальное образование в контексте диалога культур Подробно рассмотрев билингвизм как многомерное междисциплинарное явление, а также установив его типологию, мы переходим к интерпретации основного состава исследования – билингвального образования. В современной дидактике нет единого понимания категории "образование". Согласно большинству определений, образование рассматривается как процесс и результат: • развитие знаний и формирование интеллектуальных способностей ; • целеустремленный, педагогически организованный, в том числе в комплексной социализации человека, вероятный в его внешности и/или принадлежащих ему интересах общества ; • постоянная передача последнего социально значимого опыта предыдущими поколениями, что в онтогенетическом плане представляет собой формирование личности в соответствии с генетической программой и социализацию личности . В более широком контексте образование интерпретируется: • как сфера целенаправленного формирования и развития личности, в которой процессы социализации приобретают социально значимые стандарты и ориентиры ; Как относительно независимая система, функцией которой является образование и воспитание человеческого общества ; • как общая социальная форма человеческого развития . Как отмечает Л.Н. Лесохина, образование - это понятие, обозначающее, во-первых, определенную социальную и социокультурную целостность: это запись всех знаний, приобретенных человечеством на протяжении его многовековой истории; оно символизирует определенный уровень социальные и человеческие потребности, связанные с научно-техническим прогрессом, с усложнением и обогащением содержания профессиональной деятельности в первую очередь. Образование является объектом оценки и отношения человека, что, в частности, выражается в мотивации обучения. Наконец, это способ передачи знаний, общественный институт, система и так далее. В каком единственном "слове" сливаются все эти значения? Получается, что понятие, объединяющее различные смыслы образования как социального явления, практически отсутствует. Его поиски снова ведутся в разных направлениях . В соответствии с нашим исследованием интерпретации, связывающие образование и культуру, кажутся более приемлемыми: например, определение образования как процесса взаимодействия в системах: взрослый - ребенок, взрослый - взрослый, цель которого - овладеть "культурными средствами" (понятиями, социальными нормами, правилами и т.д.) . Понимая образование как овладение образцами и ценностями человеческой культуры посредством образования, воспитания и самообразования, мы попытаемся определить категорию "двуязычного образования", которую мы изучаем. Под двуязычным образованием (БО) мы понимаем овладение учащимися образцами и ценностями мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает как способ постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов. В процессе обучения студент сталкивается не только с бесчисленными проявлениями межкультурной общности языков мира как основы взаимопонимания их носителей, но и с различиями между языками из-за различий в культурах. . В результате интенсивной интернационализации и интеграции различных аспектов жизни государств во второй половине ХХ века возросла роль мировых языков в межкультурной коммуникации. Поскольку в силу ряда политических, экономических, культурных и технологических причин мировое сообщество эгоцентрично, в немецких школах по-прежнему преобладают английский, французский и испанский языки, хотя в будущем в немецких школах прогнозируются социолингвистические сдвиги в сторону других языков, в первую очередь арабского и китайского (71). По мнению В.В. Сафонова, положительная роль ЯМОС заключается в том, что их можно использовать вне национальных рамок их функционирования, поскольку: • одно из средств, расширяющих доступ к информации, ее распространение независимо от государственных границ; • средство преодоления национальных и культурных ограничений в различных сферах общества (политической, экономической, социальной, культурной, технологической); • Одно из средств устранения языкового барьера в обеспечении понимания сути BO в немецких школах невозможно без понимания наиболее важных социокультурных характеристик контекста изучения "целевого языка" (Zielsprache), которые включают: • социальный статус языка в результате расширения геокоммуникативной и геополитической сферы функционирования изучаемого языка. Именно социальный престиж объясняет доминирующее положение английского языка в двуязычных школах и классах в Германии; Интерпретация культурных ценностей, выработанная носителем иностранного языка, является отличительной чертой двуязычного образования. По мнению И.Н. Иванова, социальный аспект понимания ценности культуры включает рассмотрение следующих вопросов: • экономическая структура жизни общества (процесс формирования культурных ценностей происходит в процессе творческой деятельности людей); • политическая жизнь общества (идеология социальной системы формирует общее направление развития общества); положение английского языка в двуязычных школах и классах в Германии; • инструментальное значение, определяющее важность языка для реализации личных планов человека (выбор профессиональной карьеры, образовательного пути и т.д.). Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате соприкосновения с традициями и ценностями других народов. Культура - это диалог, обмен мнениями и опытом, понимание ценностей и традиций других людей; в изоляции она чахнет и умирает" (33). Таким образом, диалог - это особое качество культуры, стремящейся к целостности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать ее застоя, окаменения и ритуализации. Диалог позволяет принимать чужие аргументы, чужой опыт, всегда искать баланс, компромисс. В процессе обучения эта связь обеспечивается за счет приобщения учащихся к пониманию не только другого языка, но и другой культуры, к признанию окружающего разнообразия. Важной философской и культурной основой БО является тезис о культурном плюрализме, функция отражения в специфически преломленной (аккультурированной) форме разнообразия и противоречивости общественных собраний. Мы должны признать, что мир другой, и поэтому необходимо единство культурного разнообразия. 1.3. Билингвальное образование в свете мирового опыта Для того чтобы понять суть, цели и содержание БО в Германии, мы считаем необходимым глубоко осмыслить существующую образовательную практику в различных странах мира, и особенно в США, Канаде, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе. Так, например, в США в свете реформы образования 60-х годов было введено двуязычное обучение детей из числа этнических меньшинств в государственных школах. В то же время главной целью БО в США является интеграция этнических меньшинств в доминирующую англоязычную среду, в которой декларируется этническое и языковое равенство, а не достигается. В большей степени идеи культурного плюрализма и мультикультурного образования реализуются в Канаде, где с этими идеями связан поиск "канадской идентичности". Несмотря на то, что на государственном уровне существует паритет между двумя языковыми группами ("чартерные группы"), большая часть населения Канады принадлежит к англоязычной группе и лишь немногим более двух процентов говорят по-французски. Поэтому для многих англоговорящих детей основным способом изучения французского языка является специально организованное школьное обучение, которое напоминает изучение иностранного языка в немецких учебных заведениях. Несмотря на то, что ситуация с развитием БО в Германии имеет свою качественную особенность, в немецких школах используется как американский, так и канадский опыт. По мнению В. Бруберга , США и Германию сближает присутствие значительного числа мигрантов и, следовательно, образовательные программы, облегчающие их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канады, то тот же автор указывает на совпадение социальных ожиданий немецких и канадских школьников, связанных с их дальнейшими образовательными и профессиональными перспективами. На развитие теории и практики БО в Германии также значительное влияние оказывает европейский опыт. В отличие от североамериканских моделей, в которых БO не является всеобъемлющим, в ряде европейских стран речь идет о двуязычном и даже трехъязычном "всеобщем образовании", охватывающем широкие социальные слои. В этом отношении показателен пример Люксембурга. По словам Бетенса Виагбетоге , вся школьная система страны пронизана трехъязычным дидактическим компонентом. В этом случае мы можем говорить о трансформации билингвального образования в многоязычное, а бикультурного образования - в мультикультурное. Для БО в Германии образовательные программы являются наиболее значимыми, так как они значительно расширяют общий кругозор детей, способствуют их интеллектуальному развитию за счет овладения иностранным языком, усвоения новых пластов культуры и других социально-исторических закономерностей посредством этого языка. Язык - это, прежде всего, образовательная ценность, расширяющая спектр дальнейших образовательных и профессиональных перспектив выпускника. Понятие "партнерство" широко используется в Германии, о чем будет рассказано ниже. Его авторы (Маш, Лагеманн) видят смысл изучения иностранного языка не в достижении прагматических результатов, а в понимании культуры страны-партнера, в воспитании детей в добрых чувствах, терпимости, стремлении к глубокому пониманию другого народа, его особенностей и традиций. Этот акцент также определяет выбор предметов, изучаемых в двуязычном режиме: предпочтение отдается академическим дисциплинам лингвистического и культурного характера. Концепция "посредничества" фокусируется на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкультурного общения, политических, культурных и деловых контактов. Если в Средние века латынь играла роль языка общения, то сегодня английский, который занимает доминирующее положение в учебных курсах, предназначенных для двуязычных школ и классов в Германии, выполняет функции языка-посредника. Обобщая различные подходы в психолого-педагогической литературе к характеристике БО, я хотел бы предложить свое собственное видение типологии БО, объективно отражающее многообразие его различных концепций. В этой типологии мы различаем аккультурационный, изолированный и открытый типы БО. Тип аккультурации распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для "врастания" этнических меньшинств в доминирующую культуру.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg