Глава 1 Теоретический подход к логопедической работе по развитию фонематических процессов детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством дидактических игр
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Фонетико-фонематическим недоразвитием речи называют нарушение произношения и восприятия фонем, у детей имеющими первично сохранный интеллект и физиологически нормальный слух. [4] Уточним, что представляют собой фонематические процессы, недоразвитие которых характерно для фонетико-фонематического недоразвития речи.
Итак, фонематический слух представляет собой способность к слуховому восприятию как речи в целом, так и речевых звуков в отдельности, иными словами, умение слышать и различать звуки родного языка. [32]
Фонематическое восприятие, в свою очередь, позволяет акустически дифференцировать звуки речи между собой. [50]
Процесс фонематического анализа представляет собой возможность разбора слова на составные элементы, то есть звуки, а также установление их количества и порядка. [34]
Фонематическим синтезом принято называть обратный процесс, то есть сложение звуковых единиц в единое целое, то есть слово. [34]
Фонематическими представлениями называют устойчивые представления о речевых звуках. [34]
К проявлениям фонетико-фонематического недоразвития речи относят:
1. Трудности в различении речевых звуков на слух в собственной и сторонней речи;
2. Замену звуков более простыми артикуляторно;
3. Трудности в дифференцированном произношении пары или группы звуков;
4. Смешение, или, иными словами неустойчивое употребление ряда звуков в произнесении разных слов;
5. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. (Следует учитывать, что на слух ребенок может не различать большее количество фонем, чем можно услышать в его речи);
6. Ошибки в слоговой структуре. Ребенок может пропускать слоги, менять их местами или заменять другими, пропускать или добавлять звук внутри слога. [23]
Речь ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи бывает нечеткой вследствие вялой или неточной артикуляции, могут встречаться нарушения темпа, тембра и мелодики речи. Отмечается бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя. Перечисленные недостатки могут переходить из устной речи в письменную. [43]
В старший дошкольный возраст входит период от пяти до семи лет. Данный временной отрезок является важным для развитии психических процессов. К ним относят память, мышление, внимание, воображение, восприятие и речь. Рассмотрим особенности развития высших психических функций детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Начнем рассмотрение с такой функции как память, характеризующейся как психический процесс, осуществляющий запоминание, хранение и воспроизведение какого-либо материала. Для детей старшего дошкольного возраста характерным видом памяти является образная, аккумулирующая информацию, полученную через различные органы чувств. Память дошкольника, как правило, непроизвольна, так как перед ним не стоит задачи для запоминания. Так, в памяти, чаще всего, остается то, на чем было сосредоточено внимание и произвело наибольшее впечатление. Со временем память постепенно интеллектуализируется объединяясь с функциями мышления и речи, и формируя элементы словесно-логической памяти. Визуальная память детей указанной категории мало отличается от нормы, ошибки в воспроизведении материала чаще связаны с недостатками внимания и концентрации. Однако, отмечается снижение уровня акустической памяти, коррелирующее со степенью тяжести основного нарушения. Объем запоминания несколько снижен, детям достаточно сложно запомнить трех-четырех ступенчатые инструкции, ребенок может пропустить одну или несколько ступеней или менять их местами. Часто, дети не прибегают к уточнению. Не смотря на данные сложности, они могут успешно пользоваться логическим запоминание. [18] Таким образом, память детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отличается сужением объема запоминания, ошибками при воспроизведении, вследствие недостаточного уровня развития фонематических процессов и сниженным уровнем внимания, данные трудности напрямую связаны со степенью выраженности основного дефекта.
Далее, рассмотрим процесс мышления детей указанной категории. Под мышлением принято понимать процесс субъективного отражения объективной реальности. Для ребенка старшего дошкольного возраста характерным является наглядно-образное мышление, опираеющееся на образы и представления. В указанном возрасте дети уже могут мыслить не только о том, что воспринимают в данный момент, но и о том с чем они сталкивались ранее. Манипулирование образами и представлениями позволяют увеличить познавательные возможности. В старшем дошкольном периоде происходит укрепляется взаимосвязь мышления и речи, что в свою очередь способствует появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, начинающегося с установления вопроса, свидетельствующего о проблемности мышления, потому как он передает суть возникшей задачи. Вопросы, возникающие у старшего дошкольника, имеют познавательный механизм возникновения, что говорит о потребности в получении знаний. Так, при расширении познавательных интересов, мышление все более активно применяется для изучения и освоения окружающего мира, выходя за пределы задач, ограниченных деятельностью дошкольника. Ребенок начинает самостоятельно ставить перед собой познавательные задачи, пытаясь найти объяснения чему-либо и составляя причинно-следственные связи. Так как количество задач, решаемых ребенком, постепенно увеличивается благодаря уже имеющимся знаниям, с помощью проведения аналогий, то есть объяснению незнакомых явлений знакомыми, то ключевым условием для развития мышления становится получение новых знаний. [28] Мышление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием практически не отличается от нормы. Только при некоторых клинических формах, таких как, например, дизартрия, могут отмечаться особенности мышления, которые могут быть следствием сниженных функций внимания и памяти. Для более тяжелых случаев могут быть характерны такие особенности мышления, как общее снижение интеллектуальных процессов, уровня обобщения и конкретности мышления, ухудшение словесно-логического мышления, трудности в установлении причинно-следственных связей. В таких случаях, например, дети могут испытывать значительные затруднения в таких заданиях как расстановка изображений в определенной последовательности а также в установлении причинно-следственных связей между ними.
Следующим психическим процессом, требующим рассмотрения, является внимание, определяемое как избирательная направленность и сосредоточенность восприятия на конкретном предмете. Для старшего дошкольного возраста характерно активное развитие всех его видов и свойств. Остановимся немного подробнее на том как же именно развивается внимание старшего дошкольника. В данный период происходит увеличение объема внимания, при котором ребенок уже может взаимодействовать не с одним-двумя, а сразу с двумя-тремя различными предметами. Благодаря автоматизации множества действий, увеличивается способность к распределению внимания. Так же увеличивается и его устойчивость., опирающаяся на развитие любознательности и познавательных процессов ребенка. У старших дошкольников наблюдается значительное уменьшение длительности отвлечения. Так же, происходит развитие произвольного внимания, благодаря усвоению средств управления им. Изначально развитию произвольного внимания способствуют внешние причины, такие как слово значимого взрослого. Однако, в старшем дошкольном периоде, данную роль уже может играть речь и самого ребенка, сформировавшая планирующую функцию. Так, старший дошкольник старается сконцентрировать собственное внимание на планируемой деятельности, формулируя словесную конструкцию. Из этого следует, что формирование произвольности внимания напрямую связано с осознанием значимости планируемой деятельности, пониманием ее цели, принятием норм и правил поведения и развитием волевых качеств ребенка. Кроме того, у старших дошкольников появляются элементы послепроизвольного внимания, развитие которого происходит через произвольное, связанное с приложением волевых усилий. В отличие от произвольного внимания, послепроизвольное возникает вследствие возникновения интереса к деятельности. [15] Внимание детей имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи имеет множество особенностей. Так, можно выделить меньшую его устойчивость, по сравнению с детьми той же возрастной категории не имеющих каких-либо нарушений. Недостатки в устойчивости и переключаемости внимания связываются с ограниченной подвижностью нервных процессов, проходящих в коре головного мозга. Довольно часто можно отметить снижение уровня работоспособности ближе к концу выполнения задачи, что является свидетельством быстрой истощаемости функций внимания. Однако, стоит отметить, что показатели продуктивности на начальных этапах деятельности часто могут быть сопоставимы с возрастной нормой. В целом, старшие дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характеризуются средними показателями устойчивости внимания. При этом его объем снижен в сравнении с нормой, хотя время выполнения задач также может быть приближено к нормативному. Также, важной особенностью внимания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является большее затруднение удержания внимания на акустическом материале, чем на зрительном. Важно учитывать, что внимание нарушается в большей степени при органическом поражении, чем при функциональных нарушениях.
Перейдем к рассмотрению воображения, сутью которого является процесс создания новых образов, основываясь на уже ранее воспринятых. Воображение старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, чаще, не имеет ключевых особенностей, и может быть менее развито вследствие нарушений других психических функций. Старшие дошкольники со временем теряют необходимость во внешних опорах для процесса воображения. Чаще всего, такими опорами могут служить иллюстрации художественного текста. Дети пяти-шести лет при процессе воображения получают возможность отказываться от наглядной опоры и создавать воображаемые образы основываясь только на словах текста. Однако, детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, может быть достаточно сложно сосредоточить свое внимание на тексте, без визуального подкрепления. О развитии воображения, может свидетельствовать использование в качестве игрушек различных природных материалов — палок, листьев и так далее. Таким образом, воображение переходит в форму интеллектуальной деятельности, направленной на преобразование окружающего мира. Для создания образа начинает служить не только реальный объект, но и представления ребенка, выражаемые в форме слова. В основном, воображение все еще имеет непроизвольный характер, ребенок фантазирует о чем-либо, произведшим на него яркое впечатление. С помощью внешней опоры у него возникает замысел, и он планирует его реализацию, подбирая необходимые средства. Рост произвольности воображения проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Об увеличении целенаправленности воображения в период дошкольного детства свидетельствует удлинение продолжительности игры одной и той же тематики и устойчивость ролей. Игровые замыслы имеют относительно большую устойчивость и часто осуществляются до конца, так дети могут играть несколько часов или даже дней в одну и ту же игру. Дети могут фантазировать произвольно, планируя процесс деятельности еще до ее начала, намечая цель, план, и готовя все необходимое. [38] Ключевым аспектом при целеполагании выступает постановка цели и планирование с помощью слова, что также может быть сложным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. [12]
Далее опишем особенности развития восприятия старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. Восприятием принято называть чувственное познание предметов. Воспринимая какие-либо предметы а также производя разнообразные манипуляции с ними, дети учатся наиболее точно характеризовать их по различным признакам, таким как форма, цвет, размер и так далее. При восприятии музыкальных произведений, дошкольник учится следить за мелодией, слышать отношения звуков по высоте и чувствовать ритм. Воспринимая речь он научается улавливать тончайшие отличия в произношении похожих речевых звуков, то есть фонем, с чем испытывают сложности дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В период старшего дошкольного детства происходит совершенствование навыка определения направления в пространстве, взаимного расположения предметов, последовательности событий и разделяющего их времени. Главными задачами развития восприятия старших дошкольников выступают освоение новых действий для обследования окружающего мира и усвоение сенсорных эталонов. Сенсорными эталонами называют представления о чувственно воспринимаемых свойствах объекта. Так, при восприятии форм эталонами будут служить представления о геометрических фигурах, при восприятии цвета — представления цветовом спектре и так далее. Основной особенностью восприятия детей данного возраста выступает выход зрительного восприятия на ведущее место, так как оно позволяет охватить все детали, а также уловить их взаимосвязи и качества. Старший дошкольник осваивает акт рассматривания. Так, длительность рассматривания простой по содержанию картинки постепенно возрастает. На данном возрастном этапе в процессе восприятия все большее участие принимает речь. Формулировка цели наблюдения позволяет спланировать процесс, называние воспринятого признака помогает ребенку отделить его от предмета и воспринять как характеристику действительности. Речь, так же помогает ребенку осмыслить качества предметов как единое целое. Воспринимая новый предмет, ребенок , с помощью речи, категоризирует его, на основе своего опыта. Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации, возрастает его целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность. [11] Важной чертой старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи выступают особенности процесса восприятия. В слуховом восприятии участвуют физический и фонематический слух. При различных формах и причинах возникновения нарушения состояние физического слуха может быть различным. Но, все дети имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи имеют особенности фонематического, иными словами речевого, слуха. Характерными, для детей данной категории, считаются трудности в узнавании и различении на слух речевых звуков — фонем. [6] Возможно нарушение так же музыкального слуха, что, впрочем, не так важно. Недостатки артикуляции могут приводить к отклонениям в фонематическом восприятии, что в данном случае, является следствием отсутствия сформированного артикуляторного образа звука. Так, трудности в фонематическом восприятии будут носить вторичный характер. Таким образом, можно говорить о недостаточном уровне развития тактильно-кинестетического восприятия, при котором наблюдается несформированность навыка отбора фонем по артикуляторным качествам, а также неверно закрепленные артикуляционные уклады. При более сложных и клинических формах дефекта, возможно нарушение чувствительности артикуляционного аппарата вследствие параличей или парезов.
Итак, мы подошли к рассмотрению психического процесса, являющегося отражением уровня сформированности всех вышеперечисленных функций, то есть речи. Речь можно определить как способность выражения мысли с помощью слов. На старший дошкольный возраст приходится период интенсивного наполнения словаря, развития звуковой культуры речи, лексико-грамматического строя, контекстной и объяснительной видов речи, а также активное развитие присущих ей функций. Важным аспектом на данном этапе является завершение процесса фонематического развития. К концу дошкольного возраста нормотипичный ребенок правильно слышит и произносит речевые звуки, у него складываются дифференцированные образы как слов, так и отдельных звуков. Значительное увеличение объема словарного запаса, до двух с половиной-трех тысяч слов, обеспечивает понимание значений ранее знакомых слов и позволяет, к концу дошкольного возраста, перейти к контекстной форме речи. Одной из особенностей речи старших дошкольников можно назвать объяснение употребления абстрактных понятий согласно собственному опыту. Например, жадный — это тот, кто не делится игрушками. [45] При развитии лексико-грамматического строя дошкольниками усваиваются закономерности построения слова и фразы, что позволяет, в частности, достаточно качественно составлять пересказы, рассказы-описания, а также передавать собственные впечатления о чем-либо. Постепенно речь дошкольника начинает отрываться от конкретной ситуации, теряя присущую ей ситуативность и преобразовываясь в универсальное коммуникативное средство, становясь все более связной и выразительной. Важным моментом становится развитие и регулирующей функции речи, которая может проявляться, в частности, в понимании литературных произведений, а также в подчинении инструкциям значимого взрослого. У старшего дошкольника развивается звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что способствует возможности сделать его объектом познания и, соответственно, приступить к освоению письменной речи. К концу дошкольного периода звукопроизношение ребенка без речевых нарушений полностью сформировано, а уровень развития фонематических процессов позволяет преступить к обучению грамоте при переходе на ступень начального общего образования. [30] Речь старшего дошкольника с фонетико-фонематическим недоразвитием, как отражение уровня развития его высших психических процессов и общего развития, соответственно, имеет ряд специфических особенностей. Если рассматривать характерные особенности развития речи данной категории детей, то наиболее заметной особенностью станет нарушение звукопроизношения. Так, отмечается замена как пар, так и групп звуков на более простые по артикуляции, их нестабильное использование в речи и искаженное произношение. [46] Стоит еще раз упомянуть о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, что выражается в недостаточном навыке различения на слух фонем родного языка в собственной и чужой речи. Так, например, у ребенка могут возникать сложности в различении глухих и звонких, твердых и мягких, свистящих и шипящих звуков. Как правило, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи выявляется прямая взаимосвязь между уровнем развития фонематического восприятия и количеством нарушенных в произношении звуков, иными словами чем большее количество звуков нарушено, тем более низкий уровень фонематического восприятия диагностируется у ребенка. Однако, следует уточнить, что прямое соответствие между нарушениями звукопроизношения и восприятия звуков может прослеживаться не всегда. Категории детей старшего дошкольного возраста с данным речевым нарушением, вследствие неточности артикуляционных укладов, присуща общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность, а так же задержка в формировании грамматического строя. В целом, можно отметить что уровень речевого развития, ребенка старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи ниже чем у детей того же возраста без речевой патологии, и является недостаточным для обучения грамоте. [9], [10]
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, как и другие речевые нарушения, может накладывать свой отпечаток на состояние эмоционально--волевой сферы ребенка. Часто, дети с речевыми нарушениями отличаются высокой чувствительностью, могут отмечаться расторможенность, плаксивость, обидчивость, агрессивное поведение, быстрая эмоциональная истощаемость. Такие особенности, в основном, связаны с неврологическими проявлениями ведущего нарушения. Также данные проявления могут быть ответной реакцией на негативное отношение к речевым особенностям со стороны окружающих, или критичного отношения к своей речи самого ребенка. Такое отношение к собственной речи может приводить к неуверенности и замкнутости ребенка, избеганию социального взаимодействия. Проявление подобных особенностей связано со степенью тяжести речевого нарушения. Так, при легкой форме фонетико-фонематического недоразвития речи поведение ребенка, чаще не имеет каких-либо особенностей, при средней и тяжелой форме указанные особенности могут проявляться достаточно активно.
Таким образом, мы рассмотрели отличительные особенности психолого-педагогической характеристики детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и можем сделать вывод о том, что дети, относящиеся к данной категории, имеют некоторые особенности в формировании высших психических функций, и, в общем, хуже, в сравнении с нормотипичными детьми того же возраста, подготовлены к переходу на ступень начального общего образования и имеют риски по отношению к обучению навыкам чтения и письма, [19] степень тяжести нарушений со стороны высших психических функций, при этом, напрямую коррелирует со степенью тяжести основного нарушения.
1.2. Особенности использования дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи
Ранее мы уже говорили о том, что, согласно федеральному закону об образовании, программы дошкольного образования направлены на достижение детьми соответствующего возраста необходимого уровня развития для освоения программ начального общего образования. Так же, мы выяснили что дети старшего дошкольного возраста имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи обладают некоторыми особенностями в развитии высших психических процессов, что напрямую влияет на способность детей данной категории к успешному обучению в школе. Так, дети указанной категории недостаточно подготовлены к освоению грамоты и входят в группу риска по отношению к возникновению нарушений чтения и письма. [44] Таким образом, мы приходим к выводу о том, что логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста является необходимой. Рассмотрим подробнее как именно ведется логопедическая работа по данному направлению.
Для описания коррекционного процесса, мы обратились к трудам Татьяны Борисовны Филичевой. [42] Итак, коррекционно-логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи, направлена на исправление нарушений произносительной системы и коррекцию фонематического недоразвития и содержит следующие направления:
1. Формирование произносительных навыков, включающее уточнение верных артикуляционных укладов, коррекцию дефектного звукопроизношения, постановку и введение в речь отсутствующих речевых звуков [16];
2. Развитие фонематических процессов;
3. Формирование готовности к обучению грамоте и предупреждение развития нарушений чтения и письма.
Рассмотрим этапы коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи, предложенные Т. Б. Филичевой. [39]
Итак, первый, подготовительный этап, предполагает уточнение артикуляционного уклада сохранных и простых для произношения фонем, что способствует так же развитию фонематического восприятия и навыка звукового анализа. К таким фонемам звуки раннего онтогенеза. Уточнение артикуляционных укладов, развитие фонематического восприятия, а так же подготовка детей указанной категории к обучению навыкам звукового анализа и синтеза проводятся логопедом в формате фронтальных занятий на основе звуков, правильно произносимых детьми.
Следующим разделом коррекционно-логопедической работы является дифференцировочный, осуществляемый в два этапа. На первом этапе правильно произносимые ребенком звуки сравниваются на слух со всеми близкими по артикуляционному укладу и акустическим свойствам. Особое внимание уделяется работе с гласными звуками, так как именно они играют большую роль в общей четкости речи и звуковом анализе. На втором этапе ребенка учат различать речевые звуки не только на слух, но и в произношении. Важно учесть, что ко второму этапу переходят только после освоения ребенком правильного произношения второго из пары взаимозаменяемых звуков.
Далее переходят к формированию таких навыков как звуковой анализ и синтез, что содержит в себе большое разнообразие компонентов:
1. Знакомство с понятиями звука и его характеристиками, слога, слова и предложения;
2. Формирование понятий о последовательности и количестве звуков в слове;
3. Отработка навыка определения первого гласного звука в слове;
4. Обучение разделению слов на слоги;
5. Формирование умения определять первый и последний согласный слова;
6. Обучение навыку определения ударного звука;
7. Формирования навыков анализа и синтеза слога;
8. Развитие навыка применения звукослогового анализа и синтеза слов из с опорой на схемы;
9. Формирование умения словоизменения путем замены отдельных звуков;
10. Ознакомление с азбукой, и обучение чтению;
