Глава 1. Развивающее обучение как целостная педагогическая система
Под развивающим обучением в современной психолого-педагогической литературе понимается новый, активно-деятельностный метод обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному методу.
Изучение специфики развивающего обучения ссылалось на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о детерминированности психического развития ребенка его социальными отношениями как личности. Исследование базировалось также на принципах концепции развивающего обучения и развивающего образования, разработанных в трудах В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, Д.Б. Эльконина, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, Г.И. Ловецкого, М.Г. Пучкина и др.
Анализируя суть понятия «развивающее образование», необходимо обозначить, что фундаментальные подходы к данному понятию заложены еще в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, а первоначальные задумки такого подхода к образованию можно найти у Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локка и других великих педагогов и ученых прошлого.[3]
В настоящее время в нашей стране накоплен богатый опыт проектирования развивающих образовательных систем: концепция учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин), концепция планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), концепция обучения на высоком уровне трудности (Л.В. Занков) и др. В основе указанных концепций лежит идея о том, что развитие и воспитание ребенка представляет собой саморазвитие, активный созидательный процесс, реализуемый ребенком в сотрудничестве со взрослым, и что данный процесс выполним только в том случае, если познание становится для ребенка личностно значимым, когда у ребенка развивается степень самосознания, характеризующийся подлинным знанием о своем Я, отношением к своему Я и управлением своим Я.[4]
В ходе разработки системы уроков биологии через технологии развивающего обучения главными условиями являются: максимальный упор на активную мыслительную деятельность учащихся; ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональная среда обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.
1.1 Принципы развивающего обучения
Л.В. Занков выделил несколько принципов развивающего обучения:
1. Обучение на высоком уровне трудности. Ученик стремится преодолеть трудности в «зоне ближайшего развития», которые выходят за рамки актуальных возможностей учащихся. Это ведет к развитию способностей ученика и его самостоятельности.
2. Ведущая роль теоретических знаний. Ученик не просто изучает теорию, а раскрывает в материале существенные связи и открывает закономерности между явлениями и процессами.
3. Высокий темп изучения материала. Повторение не является главным образовательным компонентом. Только при изучении нового материала ученик обращается к повторению старой информации, если это необходимо.
4. Осознание учащимися процесса учения. Ученик осознает себя как субъект учебной деятельности. Он должен задумываться над тем, зачем ему нужны знания, как лучше запоминается материал, что нового он узнал, как изменились его представления о мире, как меняется он сам и т.д.
5. Целенаправленная работа над развитием всех учащихся. Нельзя разделять учеников по способностям и нельзя сравнивать учеников друг с другом. Каждый учащийся уникален и должен продвигаться в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми. [8]
В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин выделили следующие дидактические принципы в своей концепции:
1. В обучении главную роль играет система научных понятий, на основе которых ученик овладевает универсальным принципом решения задач определенного типа.
2. Учебная деятельность направлена на абстрактно-теоретические формы мышления ученика. Знания усваиваются посредством движения от общего к частному и выяснением условий происхождения содержания понятий.
3. Овладение теоретическими знаниями развивает у учащихся теоретическое мышление, а также формирует творческий подход к осуществлению практической деятельности.
4. Усвоение знания происходит методом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Это происходит таким образом. Ученик анализирует учебный материал с помощью учителя. Затем выделяет в нем общее и фиксирует общее в знаковой форме, т.е. строит его содержательную конструкцию. Продолжая анализ материала, он раскрывает закономерные связи между общим и его различными проявлениями, т.е. получает частное.
5. Учащиеся не создают образовательных продуктов, а присваивают их в процессе учебной деятельности. [8]
Таким образом, в развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.
Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.
1.2 Способы умственных действий в развивающем обучении
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова связан с тем, что его содержание сформировано на базе теоретических знаний. Согласно теории о двух типах общения и мышления, существует 2 составляющие мышления: эмпирическое и теоретическое.
В основании эмпирических знаний лежат наблюдения, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путём выделения общих свойств при сравнении предметов. Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов и явлений, их классификацию. Эмпирические обобщения и понятия помогают организовать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.
В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Содержательное обобщение - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить её генетически исходное, существенное и всеобщее отношение. Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития). [7]
По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на разумные и рассудочные.
Рассудочно–эмпирическое мышление сосредоточенно на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция абстрагирование, анализ, синтез и д.р.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф. Энгельс).
Разумно–теоретическое связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом рассудочная логика входит в диалектическую, как в логику более высокой формы. Суть теоретического мышления по В.В. Давыдову состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта. Он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.
Содержательное абстрагирование – это выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково – символической форме.
Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.
Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому пониманию.
Теоретическое, содержательное обобщение, по В. В.Давыдову, осуществляется путем анализа целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, как основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному – это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций.
Содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.[8]
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
1.3 Формирование качеств при реализации развивающего обучения на уроках биологии
Реализуя технологию образовательного развития на уроках биологии, у детей развиваются определенные навыки:
• Умение организовать учебную задачу и найти пути ее решения;
• Способность размышлять над своими действиями;
• Умение работать с инструментами моделирования;
• Независимость решений.
Данные качества нужны не только для процесса изучения, однако и для осмысливания его надобности, создание учебной мотивации. По данным разных образовательных учреждений, реализующих теорию развивающего обучения, результатам предметных олимпиад и различных интеллектуальных и творческих конкурсов, учащиеся школ развивающего обучения лучше справляются с нестандартными заданиями, требующими нахождения новых способов действия и установления новых закономерностей. [1]
Сообразно данных различных образовательных учреждений, использующих концепции развивающего изучения, по итогам разных интеллектуальных и креативных состязаний, предметных олимпиад, ученики лучше справляются с ней шаблонными задачами. Данные задания предполагают поиск и использование новейших методик и установление новейших закономерностей.
Появляется возможность осуществить исследовательскую активность учеников в основной школе и в профильной старшей школе.
Основная цель современной школы: способствовать усвоению подростками конкретных набора умений, знаний и навыков, которые нужны будут в разных сферах жизни.
Глава 2. Технологии развивающего обучения
В практической деятельности учителя используют следующие технологии развивающего обучения: проектное, проблемное, коллективное взаимодействие (КСО).
2.1 Проектное обучение
Развивающее обучение способствует условиям, когда студенты без помощи других и добровольно получают отсутствующую информацию из разных источников, коммуникативные навыки, работая в разных группах. Развивают исследовательский опыт (сбор информации, наблюдение, проведение эксперимента, построение гипотез, обобщение) развивают системное мышление.
Итогами исследовательской деятельности являются: альбомы, ученические выставки, видеофильмы, натуральные объекты. Результативно проектный метод выполняется в рамках преподавания на профильном уроке.– Проектирование опорных конспектов-это результат коллективного «мозгового» штурма.
Такая система усваивается учащимися через логико–смысловые модели. [6]
2.2 Проблемное обучение
Главным звеном проектного обучения является проблемное обучение, которое способствует усовершенствовать умения школьников мыслить на уровне взаимосвязей и взаимозависимостей. Учитель сообщает детям выводы науки, направляет их по пути открытия, побуждает следить за диалектическим движением мысли к истине, приобщает к научному поиску. Это процесс направлен на выявления новых закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Используя технологию проблемного обучения педагог применяет проблемные вопросы в форме познавательной задачи.
В технологии развивающего обучения учебная задача похожа на проблемную ситуацию. Решение учебной задачи состоит в поиске общего способа действия, принципа решения аналогичных задач.
Если преподавателю удалось поставить перед учениками учебную задачу (в форме познавательной задачи), то его последующие усилия должны быть направлены на организацию поисковой деятельности. Учебная задача определяется учащимися путём выполнения определенных действий:
• определение учебной задачи самостоятельно или с помощью педагога;
• обнаружение всеобщего отношения изучаемого объекта посредством изменения условий задачи ;
• представление выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• создание системы частных задач, решаемых всеобщим методом;
• проверка исполнения предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.[2]
2.3 Коллективное взаимодействие
Преподаватель должен участвовать в исследованиях учеников и организовывать их «изнутри». Существует два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем; во – вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.
Как только проблема обучения решена, учитель должен организовать оценку полученного результата.
Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие этого метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.
Включаясь в совместную с учеником учебно–поисковую деятельность, учитель направляет её, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.
Стиль учебного сотрудничества может варьировать в широких пределах – от легко – доверительного до жестко требовательного, но суть его всегда остается одной и той же - учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.
Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно–поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, и независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.
Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является сложным компонентом методического мастерства учителя.
Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути её решения. Такая форма организации учебного процесса оказывает влияние и на его коммуникативные характеристики.[4]
Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой – либо смысл, и обычно прекращается.
Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты, связанные отношениями сотрудничества.
