Постинтернатное сопровождение родителей-выпускников детских домов, воспитывающих детей с ЗПР

Актуальность исследования. Л.С. Выготский в своих трудах описывал, что физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития. Так же Л.С. Выготский утверждал, что социальная ситуация развития (ССР), его окружение имеют важное значения на всех этапах формирования психофизических функций у детей. В XIX веке клиницисты и педагоги (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский и др.) использовали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Семья содействовала врачу и педагогу в правильном выборе метода и создавала соответствующую обстановку для его использования. Последнее десятилетие характеризуется значительными переменами в отношении к детям с ограниченными возможностями здоровья. Во всех основных нормативно-правовых документах последнего времени (Конституция Российской Федерации; Федеральный закон ?Об образовании в Российской Федерации? от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ; Федеральный закон ?Об основных гарантиях прав ребенка?; Федеральный закон ?О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей?; Федеральный закон ?О социальной защите инвалидов в Российской Федерации? (с изменениями и дополнениями) от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ; Федеральный закон Об основных гарантиях прав ребенка в РФ? 1998 г.; Семейный кодекс Российской Федерации; ?Национальная доктрина образования РФ до 2025 года?; Указ Президента РФ от 5 мая 1992 г. О мерах по социальной поддержке многодетных семей? № 143 и др.) содержатся раздел, посвященные проблемам семей с ограниченными возможностями здоровья, описываются меры оказания им всесторонней помощи. В настоящее время даже дети с тяжелыми нарушениями развития могут получить доступное их психофизическому состоянию образование. Возникли новые как государственные, так и негосударственные организационные формы обучения. Кроме специальных коррекционных образовательных школьных и дошкольных организаций существуют реабилитационные и психолого-медико-социальные центры различного профиля. Создана сеть диагностических организаций. В качестве базовых критериев в работе специальных организаций используются принципы раннего выявления и коррекции нарушений, принцип коррекционной направленности обучения. Педагогические вузы страны занимаются подготовкой специалистов (дефектологов, коррекционных педагогов, специальных психологов). Негосударственная система образования, представленная разнопрофильными центрами, ассоциациями, негосударственными образовательными учреждениями, гимназиями, колледжами и т.д., расширяет возможности обучения детей самых различных категорий. Следует отметить также, что в последние годы активно развиваются интеграционные процессы, позволяющие включать в систему инклюзивного образования детей с различными нарушениями развития. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, в силу имеющихся нарушений в развитии. Особое место среди дошкольников с нарушениями развития занимает задержка психического развития (ЗПР). Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении. Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми - их социализация. Задержка психического развития в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и качество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Само общество уже подошло к изменению своего отношения к детям этой категории. Проблема трудностей в умении взаимодействовать педагога и родителя в процессе обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях образовательного процесса представляет собой немалый интерес для исследователей, что обусловлено высокой теоретической актуальностью вопроса и острой потребностью практики обучения и воспитания данной категории детей. Барьерами на пути создания качественного для ребенка взаимодействия всех участников процесса, могут быть разные факторы и одним из них является, то когда сам родитель не видел благоприятных моделей коммуникаций в своей жизни, к таким мы отнесем категорию родителей, выпускников детских домов и школ-интернатов седьмого и восьмого видов. Педагогическая компетентность родителей такой категории, нуждается в постоянной коррекции со стороны специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательной организации. С введением нового образовательного стандарта, высококвалифицированные специалисты могут помочь такому родителю в интересах его ребенка, выстроить качественные взаимодействия в процессе обучения и воспитания на всех этапах развития. Именно в дошкольном и начальном школьном образовательных процессах родитель может получить педагогические знания о воспитании и обучении, ребенка с особенностями в развитии, через качественную коммуникацию со специалистами организации. Существует ряд закономерностей, которые следует знать педагогам и родителям для эффективного взаимодействия с ребенком и возможности ограждения его от сильнодействующих негативных стрессовых ситуаций. Мало изучено, как происходит включение ребенка с ЗПР воспитывающегося родителем, вышеупомянутой категории, в новую действительность, какие психологические трудности он испытывает в процессе обучения и воспитания, каким образом можно оценить его эмоциональное состояние в разных периодах образовательных процессов, каковы психологические критерии эмоционально-волевых возможностей ребенка с ЗПР и каковы способы установления контакта взрослого с ним. В настоящее время огромное значение имеет оперативное оказание комплексной систематической помощи детям и их родителям, создание таких средовых условий, которые обеспечили бы благоприятную социальную ситуацию развития для ребенка с особыми образовательными потребностями. Объект исследования: постинтернатное сопровождение Предмет исследования: формы и методы психолого-педагогического сопровождения родителей-выпускников детских домов и интернатов, воспитывающих детей с ЗПР Цель исследования: изучить формы и методы психолого-педагогического сопровождения Задачи исследования: 1. изучение и анализ литературы по данной тематики; 2. методы исследования 3. анализ опыта постинтернатного сопровождения молодых мам-выпускниц детских домов и интернатов, воспитывающих детей с ЗПР. Методы исследования: • теоретические - анализ и обобщение литературы по данной проблеме. • эмпирические - изучение психолого-педагогической документации; наблюдение, анкетирование, беседа, методика И. Вандвик и П. Экблад «Два дома», методика В.В. Ткачёва «Лесенка для детей», методика Р. Жиль «Фильм-тест», анкета В.В. Ткачёва «Определение воспитательских умений у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья». Организация исследования: исследование проводилось в период с октября 2021 года по январь 2022 года. Исследование проводилось на базе автономной некоммерческой организации «Центр социальной и правовой помощи детям «Старт в будущее» г. Калуги. В исследовании участвовали 10 семьй группы риска с детьми возраста (6 - 8 лет) с ОВЗ (имеющие задержку психического развития). Сравнительную группу составили 10 семьи группы риска с детьми не имеющих нарушений в развитии. Практическая значимость исследования. Некоторые части данного исследования могут быть использованы для постинтернатного сопровождения семей группы риска, специалистами - логопедами, дефектологами, педагогами-психологами, воспитателями. Положение выносимое на защиту: в работ служб постинтернатного сопровождения ведущую роль занимает успешная социализация ребенка с ОВЗ и работа по профилактики социального сиротства, а так же повышение педагогической компетентности мамы-выпускницы детского дома. Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы.