ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психолого-педагогические основы проблемы словообразовательной компетенции у детей старшего дошкольного возраста
О.В. Правдина характеризует понятие «Словообразование», как языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении [50].
Т.В. Туманова определяет словообразовательную компетенцию как иерархически выстроенную совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью [42].
К словообразовательной компетенции относится умение создавать новые лексические единицы, и ее необходимо отличать от формообразования слов. В процессе формообразования возникают только другие формы одного и того же слова. Семантика слова при этом сохраняется, и его принадлежность к определённой части речи остаётся прежней. В процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются новые слова с иным значением и разной принадлежностью к частям речи [57].
Согласно исследованиям Т.Г. Визель, для полноценного овладения словообразовательными компетенциями необходимо овладение представлениями о количестве, пространстве, времени. Автор подчеркивает, что почти все суффиксы связаны с понятием количества, размера и пространственно-временными отношениями (шкаф-шкафчик, ехать – приехать, одеваться – одеться). Суффиксы глагола являются наиболее трудными для детей дошкольного возраста, так как связаны с понятием времени [9].
Становление словообразовательных процессов в онтогенезе с психофизиологической, психолингвистической, психологической точки зрения освещается в работах многих авторов. Овладение словообразованием подчиняется тем же закономерностям, что и развитие речи ребенка в целом. Формирование словообразования в процессе онтогенетического развития тесно связано с развитием психических процессов, в частности мыслительных операций, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом [59].
Алексеева М.М., Яшина Б.И. различают следующие типы морфологического словообразования:
1.Префиксальный способ – это способ образования нового слова путем прибавления к производящей основе приставки;
2. Суффиксальный – это способ образования нового слова путем прибавления к производящей основе суффикса;
3. Префиксально–суффиксальный – это способ образования нового слова путем одновременного присоединения к производящей основе приставки и суффикса;
4. Безаффиксный – это способ образования нового слова от производящей основы без добавления аффиксов;
5. Сложение – это способ образования слов, при котором две или более основы объединяются в одно слово [2].
В современном русском языке В.В. Виноградов выделяет 4 способа словообразования:
I Морфологический
1. Аффиксация: префиксальный, суффиксальный, префиксально-суффиксальный способы
2. Безаффиксальный способ;
3. Словосложение;
4. Аббревиация;
II Морфолого-синтаксический;
III Лексико-семантический;
IV Лексико-синтаксический.
Автор наиболее важным называет морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью [10]. Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченкова, А.Е. Курбыко так же отмечают значимость морфологического способа образования новых слов, называя его основным способом русского словообразования. Согласно исследованиям М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной, дети дошкольного возраста образуют новые слова в основном с помощью морфологического способа словообразования, поэтому в данной работе иные способы словообразования мы рассматривать не будем [1,7].
При формировании словообразовательных компетенций, особое значение имеет языковое чутье. Дошкольник, усваивая законы и способы словообразования, воспринимает их из устной речи окружающий, и методом проб и ошибок образует собственные слова. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами. На основе деятельности ребёнка и накопления опыта общения происходит генерализация соответствующих структур, т.е. отражение в сознании ребёнка и закрепление в форме языковых механизмов системных связей языка [28,45,56].
Е.Ф. Соботович указывает на то, что для усвоения способов словообразования необходимо владеть особым видом анализа – морфологическим. Согласно этому, дошкольнику требуется выделить части слов, имеющие определенное значение. Вначале у ребенка происходит ориентировка на общую звуковую характеристику морфем без учета ее тонкого фонематического состава, затем он быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфемы к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Вслед за ориентировкой ребенка на звуковую форму слова и установлением им некоторого константного звукокомплекса в разных словах (например, лису, утку, и т.д.). Этот период выделяется как элементарный неосознанный уровень анализа. Выделение звука или морфемы на произвольном уровне начинает формироваться с 4,5—5 лет, т.е. к тому времени, когда ребенок в целом овладевает фонетикой и морфологией родного языка и использует эти морфемы и фонемы в своей речи [36].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, подчеркивают, что в процессе овладения словообразовательными умениями, дошкольнику требуется определенная активность: необходимо проанализировать речь окружающий, выделить морфемы, осознать их семантику и правила употребления, и только затем – образовать новые слова, комбинируя основы слов и морфемы. Таким образом, ребенок производит операции анализа и синтеза, что требует определённого уровня развитости мыслительных процессов. Также для вычленения морфем важно владеть фонематическими процессами, чтобы правильно отделить морфему от словоформы [26].
С точки зрения Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнарович, словообразовательные компетенции складываются из двух взаимодействующих уровней:непосредственно словообразовательного и лексического. На начальном этапе овладения языком главенствует лексический уровень, а затем начинает преобладать словообразовательный уровень. Авторы отмечают, что овладении словообразовательными компетенциями происходят процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа [56].
Е.Ф. Соботович в своих работах отмечает, что для усвоения словообразовательных компетенцийнеобходим особый вид анализа - морфологический. Дошкольник должен научиться выделять части слов, имеющие преимущественное перед другими значение. Вначале у ребенка происходит ориентировка на общую звуковую характеристику морфем без учета ее тонкого фонетического состава, затем он быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфемы к ориентировке на отдельные фонетические признаки. Вслед за ориентировкой ребенка на звуковую форму слова и установлением им некоторого константного звукокомплекса в разных словах (например, лису, утку, и т.д.). Следует отметить, что на этапе овладения морфологическими элементами языка (т.е. в возрасте 1,8-4 лет) выделение отдельных фонетических и морфологических элементов слова не является делом сознательно проводимого анализа. Этот период выделяется В.К. Орфинской как элементарный неосознанный уровень анализа, что подтверждается данными исследований многих авторов. Действительно, действие выделения звука или морфемы на произвольном уровне начинает формироваться с 4,5—5 лет, т.е. к тому времени, когда ребенок в целом овладевает фонетикой и морфологией родного языка и использует эти морфемы и фонемы в своей речи [61].
По мнению О.В. Правдиной, в сравнении с другими компонентами речи, усвоение способов словообразования происходит наиболее поздно, и имеет ряд качественно своеобразных этапов [3,35].
Согласно исследованию А.Н. Гвоздева, А.Г. Арушановой, освоение способов словообразования начинается на третьем году жизни. На начальном этапе дети чаще не производят новые слова, а воспроизводят. При этом имеет место и нерегулярное словотворчество. Инновации в детской речи свидетельствует о том, что процесс активного освоения способов словообразования находится в начальной стадии.К трем годам ребенок овладевает некоторыми словообразовательными моделями. Изредка дети образовывают новые слова, которые возникают при образовании слов с уменьшительно-ласкательным значением (рукава - рукавочки, дети - детята), глаголов совершенного и несовершенного вида, в неопределенной форме (искать -ищить, ищать, исать; клюет - клюкает.). Небольшое количество инноваций свидетельствует о том, что процесс активного освоения способов словообразования находится в начальной стадии. [3,13,35].
Около четырех лет у ребенка наблюдается увеличение словообразовательных инноваций, количество которых заметно возрастет к пяти годам.
Пятый год жизни многие авторы называют периодом активного освоения способов словообразования. Происходит резкий скачек навыков словообразования и словотворчества всех частей речи. Однако, у некоторых детей возрастание процесса словотворчества начинается лишь на шестом году жизни. Это может быть связано с отсутствием педагогического воздействия, когда речь формируется спонтанно. Такое запаздывание исследователи называют «нежелательным», так как у детей на шестом году жизни появляется критическое отношение к собственной речи: дошкольники начинают стесняться играть со словами, что негативно отражается на словообразовательных компетенциях [3,9,13].
В случае благоприятного речевого развития, в возрасте 5-6 лет происходит активное освоение способов словообразования. Дети активно пользуются словотворчеством, овладевают большим количеством производных слов. На данном этапе речевого развития словотворчество приобретает форму речевой игры, ребенку нравится экспериментировать со словами[16].
К 6 годам дошкольники активно владеют словообразовательными компетенциями: применяют уменьшительно-ласкательную форму образования существительных, прилагательных, образуют глаголы с различными приставками, относительные, притяжательные и качественные прилагательные[3, 9, 19, 45].
Таким образом, словообразовательные компетенции формируется в дошкольном возрасте. Развитие словообразовательных процессов в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом.
1.2. Особенности словообразовательной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
Старший дошкольный возраст интересен тем, что это время для выявления и коррекции всех недостатков речи, а также для подготовки детей к школьному обучению и дальнейшей социализации их в обществе. Интерес к данной проблеме появился давно, еще в XVIII веке и остается актуальным и в наше время. Большое внимание к словообразовательным процессам обусловлено тем, что они являются одними из главных стимулов развития речи, обогащает словарный запас языка с помощью уже имеющейся языковой базы, оказывает огромное влияние на формирование языковой компетентности и речевой коммуникации ребенка, а также формирует предпосылки для орфографически правильного письма.
По словарю С.И.Ожегова, словообразование – способы, процесс образования слов в языке, компетенция – знания и опыт в определенной области, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Вопросы словообразования представлены в работах лингвистов В.В. Лопатина, А.А. Леонтьева и других. Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, данный этап важен для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе данного процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка, это обеспечивает в свою очередь, новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка». Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка.
Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа:
• период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
• период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 – 4,0 до 5,5 - 6,0 лет);
• период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0 лет) [3].
В исследованиях отмечается, что в старшем дошкольном возрасте дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы», ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов.
А.Н. Гвоздев выявил, что начиная с 4 лет 6 месяцев отмечаются попытки ребёнка прийти к объяснению значений слов на основе их состава. От 5 до 8 лет широко развёртывается собственное словотворчество.
А.Н. Гвоздев отметил, что детьми старшего дошкольного возраста чрезвычайно широко применяются словообразовательные средства родного языка. Особенно обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.
Таким образом, все разряды суффиксов, имеющиеся в русском языке, фигурируют в собственных новообразованиях ребенка после 5 лет.
По мере развития словообразовательных компетенций, словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов [1].
Развитие словообразовательных компетенций у детей в психологическом, лингвистическом и психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, а также анализом детских словообразовательных неологизмов (Т.Н. Ушакова, С.И. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, формированием словообразовательных компетенций. Исходя из выше сказанного, хотелось бы подчеркнуть, что механизмы формирования словообразовательных компетенций отражены в лингвистических, педагогических и психолингвистических исследованиях, в которых признается тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве [60].
Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными компетенциями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и др.) В своих исследованиях Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др. выявили типичные нарушения словообразовательных компетенций у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, к ним относится неправильное употребление:
• окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
• падежных и родовых окончаний количественных числительных;
• личных окончаний и глаголов;
• окончаний глаголов в прошедшем времени;
• предложно-падежных конструкций.
Анализируя уровень развития словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность в использовании разных частей речи, множественные замены и смешения флексий, отсутствие в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия.
Р.Е. Левина указывала, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. В связи с этим ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов, в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов. В основном дети с общим недоразвитием речи пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) [4].
Т.В. Туманова в своем исследовании представила словообразовательные ошибки, которые возникают у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования [8]:
- ошибки в выборе производящей основы для будущего слова («белёвая» – машинка для стирки белья, «еденая» – машина, которая едет);
- преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);
- недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);
- нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова (при ответе на вопрос: «Как называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.);
- смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);
- несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;
- замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» – куча, для муравьев которая).
Таким образом, Т.В. Тумановой были сделаны важные выводы, свидетельствующие о слабой готовности дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня к выполнению базовых словообразовательных операций, а именно [60]:
- дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от сверстников даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова;
- у детей с общим недоразвитием речи отмечен низкий уровень сформированности предпосылок для развития словообразовательных компетенций, причем наблюдается недостаточность как речевых, так и когнитивных условий.
Ввиду всего этого, О.М. Вершинина провела исследование о самостоятельном образовании имен прилагательных от существительных при помощи суффиксального способа. По результатам исследования были выявлены следующие особенности [60]:
• образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Приведем примеры: крыша «из соломы» – «соломта», ножницы «из металла» – «металловичи»;
• лексические замены: наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» – «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» – «меховые»);
• использование приставки: например, «игрушеновое варенье»;
• словоизменение: дети правильно образовывали словоформу, но допускали ошибки согласования, в силу этого воспроизводили ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» – «черничная джем»;
• неправильный выбор основы мотивирующего слова. Например, «шишка ели» – «шишковая».
Таким образом, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня словообразовательные компетенции оказываются недостаточно развиты и имеют ряд особенностей. Это говорит о необходимости формирования словообразовательных компетенций. Формирование словообразовательных компетенций рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, как механизм создания производных слов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
1.3. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи, как указывает ряд авторов (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова), тормозит формирование потенциально сохранных интеллектуальных возможностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. Нарушения речи, в свою очередь, накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды [16].
Для детей с общим недоразвитием речи, указывает автор Волкова Л.С., характерным является недостаточная устойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения. Дошкольники с недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определёнными трудностями, им требуется большее количество времени для принятия решения. Отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании [24].
Исследование функции внимания (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова) показывает, что дети с ОНР быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактике, допускают множество ошибок в работах
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [6].
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная его сторона, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дошкольники часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий, делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти [37].
В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечено, что для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны нарушения общения, которые проявляются в незрелости мотивационо-потребностной сферы. Форма общения у старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту, при это затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [24].
Левина Р.Е., Мастюкова Е.М. отмечают недостаточно сформированную координацию движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Детям с ОНР присуще соматическая ослабленность и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, характеризующаяся плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [33].
Ю.Ф. Гаркуша , говоря об особенностях поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, отмечает, что оно часто носит агрессивный характер. В то же время выявлено, что такие дошкольники боятся агресии, у них имеется потребность в защите. Практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потребности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Их поведение носит гиперактивный характер, имеется двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дошкольники испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых проявляется низкая фмзиологическая сопротивляемость стрессу. Часть детей прибывает в состоянии эмоциональной напряженности, которая зачастую является ситуативной [6].
На занятиях многие дети быстро утомляются начинают вертеться, разговаривать на отвлеченные темы, т.е. перестают воспринимать материал.
