Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

baby_devochka 1725 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 69 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.05.2022
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность логопедического обучения, направленного на формирование речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Объект исследования: речевое общение и пути его исследования. Предмет исследования: процесс формирования речевого общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были сформулированы следующие задачи исследования: 1. Путем анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. 2. Выявить уровень сформированности речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. 3. Разработать содержание логопедической работы по формированию речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. 4. Провести сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа экспериментальной работы. Методы исследования: анализ и изучение психологической, педагогической и методической литературы (библиографический); наблюдение, опрос, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической статистики. Гипотеза исследования: предположим, что формирование речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет осуществляться успешнее, если: а) с точки зрения системного подхода формировать все стороны речи с использованием методов и приемов по развитию высших психических функций; б) учитывая психологические основы речи, проводить работа по формированию коммуникативной компетентности и навыком коммуникации. Методологическую базу исследования составили: - теоретические положения о сложной структуре речевой деятельности, о лексических и грамматических операциях в структуре процесса продуцирования речевого высказывания (ТВ. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); - о связи речи с другими психическими функциями в процессе онтогенеза (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); - соотношении первичных и вторичных симптомов в структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, С.Н. Шаховская); - понятие структуры речевого дефекта при ОНР (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева); - представления М. И. Лисиной о формах общения, технология анализа данных в психодиагностике (К. Р. Червинская и др.). База исследования: в исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида № 14 «Елочка» г. Кургана, с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III уровня. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и экспериментально апробировано содержание коррекционной работы по формированию речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Полученные данные могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных организаций, логопедами и родителями в процессе обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Введение

Актуальность исследования. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 6 – 7 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, изменение и развитие, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и др. У дошкольников формируется своеобразная субординация начальных понятийных форм. Категориальная структура мышления влияет на глубину и широту взаимодействия ребенка с окружающим миром, определяет его отношение к этому миру, общий подход к рассмотрению и анализу действительности (Н.Н. Поддъяков). Именно в этом возрасте происходит становление речевой деятельности, формируются основы сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Существуют и другие моменты, указывающие на целесообразность разрешения обозначенной проблемы в сфере дошкольного образования. По мнению В.А. Дубовской, проблема развития речевого общения стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – «важнейшее средство человеческого общения». Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения – одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. В эмоциональном общении с взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обозначают вполне определенное действие (встань, сядь); конкретный предмет (чашка, мячик); определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу); действие предмета (машина едет) и т.д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руководить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их. Слово – могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря дошкольников тормозит усвоение ими устной речи, многие дошкольники затрудняются в подборе слов для предложений и словосочетаний. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………… 3 стр. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ 1.1. Современные научные представления о формировании речевого общения. Структурная организация и онтогенез речевого общения……………………………………………………………….. 7 стр. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………………..………………………..………... 15 стр. 1.3. Особенности состояния речевого общения у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………………… 19 стр. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………..…………… 23 стр. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ФОРМИРОВАНИ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ 2.1. Констатирующий эксперимент по изучению речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня… 24 стр. 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……...….. 31 стр. 2.3. Содержание логопедической работы по формированию речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………..……………………………………….. 39 стр. 2.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы…….…………………………………… 54 стр. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………...……. 63 стр. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….. 65 стр. ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………... 70 стр.
Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с 2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: 3-7 лет / А. Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 2002. - 270 с. 3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов ВУЗов / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 319 с. 4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. 5. Валявко С.М. Взаимодействие старших дошкольников с речевой патологией со взрослыми. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / С.М. Валявко // Монографический сборник М.: 2005. - 183-188 с 6. Валявко С.М. К вопросу о мотивации к логопедическим занятиям старших дошкольников с речевой патологией. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития / С.М. Валявко. Т. 2-М, М.: 2005. - 43-50 с. 7. Валявко С.М. Особенности мотивации достижения старших дошкольников с ОНР. Специальная психология / С.М. Валявко. - М.: 2006. - № 2 (7) - 26-36 с. 8. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 144 с. 9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. – М., 2003. – 240с. 10. Воробьева, В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии / В.К. Воробьева. - М.: 2004. – 141 с. 11. Воробьева, В.К. О роли мотивации в порождении связного высказывания // Тезисы докладов YI Всесоюзных педагогических чтений / В.К. Воробьева М.: 2002. – 147 с 12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб.пособие для студентов педвузов-М.: ACT: Астрель, 2005. 351с 13. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2006. - С. – 14. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология / О.Е. Грибова. – М.: 2001. - № 6. 15. Гриншпун Б. М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология / Б. М. Гриншпун. – М.: 2009. - №6. – 12-19 с. 16. Гуровец Г.В. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии. Изучение и коррекция речевых расстройств / Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, С.И. Маевская. - СПб.: 2006. 17. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности// Психология формирования и развития личности/ Под ред. Л.И. Ацыферовой. – М., 2001. – 465с. 18. Дмитриевских Л.С. Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР // Логопед. – 2010. – №2. – с. 14-18 19. Дорфман Т.В., Чернова О.Е. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Русский язык и культура речи». -М.: Магнитогорск: МаГУ, 2011. – 240с. 20. Дроздова, Н.В. Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях / Н.В. Дроздова. – Минск, 2001. 21. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Елфимова. - М.: Просвещение, 2001. 22. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: 2010. – 567 с. 23. Журова, Л. Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду: дидактические материалы для работы с детьми 4–7 лет / Л. Е. Журова. – М.: Вентана-Граф, 2015. - 42 с. 24. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи. С. М. Валявко. Дефектология №6, 2005 г. 25. Калинина, Н.О. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.О. Калинина. - Психологическая наука и образование, 2001. - №4. - 16 с. 26. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с. 27. Козина, И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения / И.Б. Козина. – М.: 2002. - № 5. - 69-75 с. 28. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном и Д, 2001. – 261 29. Кузьменкова Н.Ю. Особенности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. - №4. – с. 35-37. 30. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. – М.: Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. – 105с. 31. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. - С. – 160. 32. Левина, Р.Е. Нарушения развития речевой деятельности детей //Вопросы патологии речи / Р. Е. Левина. - Харьков, 2001. - 23 – 28 с 33. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина и др. - М.: Альянс, 2013. – 366 с. 34. Левченко И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика. Учебн. пособие для студ. высш. пед. заведений / И.Ю. Левченко, Д.М. Забрамной. – М.: Академия, 2003 35. Лисина М.И.Формирование личности ребенка в общении. Питер; СПб.;2009 36. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой СН.Шаховской. - М.: Гуманитизд.центр ВЛАДОС,2004.- 680с. 37. Лопатина, Л.В. Театрализованная деятельность в системе коррекционного воздействия по преодолению нарушений речи у дошкольников // Логопед в детском саду / Л.В. Лопатина, Л.В. Веселовская. - 2006. - №5. - 11 - 13 с. 38. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 191 с. 39. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592с. 40. Мустаева Е.Р. «Проявление вербальных и невербальных нарушений у детей с ОНР» - Сибирский педагогичсекий журнал. № 1, 2009. – 1с. 41. Наумов, А.А. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Седегова. – Волгоград. Учитель, 2012. 42. Основы специальной психологии. /Под ред.Л. В. Кузнецовой.-М.: Академия.2006-480 с. 43. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Июдина Л.В. Логопедия сегодня №3(17)2007 г. 44. Особенности мотивации достижения старших дошкольников с ОНР.С.М. Валявко. Специальная психология. №2(8) 2006. 45. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 2007. - C. – 304. 46. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ.ред. Т.В. Волосовец. М.: В. Секачев, 2007. — 224 с. 47. Психолого-педагогическая диагностика. Специальная психология. №3(13),2007. 48. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Логопедия сегодня№3(21)2008. 49. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. СПб.: Питер, 2008. - С. – 315 50. Сафонова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР. Логопед в детском саду№3(12)2006. 51. Сафонова О.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2006. - №6(15). – с. 48-53. 52. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. – 2007. - №4. – с. 37-45 53. Специальная педагогика. /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова; под ред. Назаровой.-М.: Академия,2006-400с. 54. Справочник логопеда. /М. А. Повалянва.-Ростов н/Д: Феникс,2008-445с. 55. Столяренко Л.Д. «Психология делового общения и управления». Учебник / Л.Д. Столяренко – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 416с. – (СПО) 56. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов-М.: АРКТИ, 2002. -136с. 57. Холопова Н.В. Использование игр и пособий для обеспечения психологического комфорта детей с речевыми нарушениями // Логопед в детском саду, 2010, № 6. - с. 79 58. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И.Селиверстова.Т.2 –М.: изд. Центр ВЛАДОС,1997.-560с. 59. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с. 60. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с. 61. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова – М.: АРКТИ, 2006 – 159с. 62. http://conf.stavsu.ru/YOUTH_SCI/SEC4/safonova.htm
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ 1.1. Современные научные представления о формировании речевого общения. Структурная организация и онтогенез речевого общения Современный этап развития наук о человеке отмечен возрастающим интересом к проблеме общения. К ней обращаются социологи, психологи, философ, этики, эстетики, врачи и филологи. По мнению И.А. Джидарьян, проблема общения является многогранной и актуальной проблемой современности, которая охватывает широкий круг вопросов, научное и практическое решение которые стало настоятельной общественной необходимостью [17]. Как считает М.И. Лисина, примитивные виды общения, существующие в животном мире, нацелены на то, чтобы обеспечить сохранение и продолжение рода, то есть помочь животному достичь оптимального приспособления к окружающей среде. Это общение между взрослыми особями разного пола и между родителями и детенышами. В борьбе за существование общение животных себе подобными играет роль особого средства приспособления к окружающей среде – не чисто индивидуального, а совместно с другими особями того же вида. Общение сохраняет свое значение и в жизни современных людей, но его роль принципиально отлична от функции общения у животных или у доисторического человека. Если до человека значение общения состояло в обеспечении коллективных, или групповых форм адаптации к окружающей среде, то в человеческом обществе общение становится условием развития ребенка, важнейшим фактором превращения ребенка в полноценного представителя человеческого рода. В результате, общение является своеобразным видом приспособления индивида к окружающим условиям путем согласования своих действий с действиями других членов сообщества [35]. Вместе с этим, общение между людьми возникает в ходе совместной деятельности, в которой они используют как средство общения. Каждый человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания их, высказанных другими. Родившийся ребенок застает в готовом виде очень рано родные слова. В дальнейшем речь развивается в ходе общения ребенка с взрослым и со сверстниками. По мнению А.Г. Арушановой, речь является важнейшей творческой психической функцией человека, областью проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими культурами [2]. Как поясняют В.Н. Дружинин и Н.В.Платонов, речь – это своеобразная форма познания человеком предметов и явления действительности и средство общения людей друг с другом [47]. В сравнении с этими определениями, С.Н. Ожегов и Н.Ю. Шведова в толковом словаре обозначают речь как разновидность или стиль языка. [42]. Наряду с этим А.А. Люблинская указывает, что речь имеет две взаимосвязанные особенности: во-первых, речь является средством общения (коммуникативная функция); во-вторых, средством обозначения (знаковая функция). Будучи средством общения, как уточняет А.А. Люблинская, речь служит и средством воздействия одних людей на других (поручение, приказ, убеждение) [42]. При этом в речи человек выражает свое отношение к чему-либо: к тому, с кем он говорит, или к тому, о чем он говорит. Достаточно ярким подтверждением этому служат жесты, мимика, которые являются средствами, выражающими отношение человека к содержанию речи собеседника или к нему самому. Из этого А.А. Люблинская выделяет, что различают речь понимаемую – слушание (пассивная речь) и разговорную – активная речь [42]. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком, по мнению Б.С.Волкова, Н.В. Волковой, играют факторы коммуникативного характера. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности, то есть игрой. Именно в игре непосредственно возникают отношения детей между собой и взрослым с помощью общения [9]. Остановимся более подробно на понятиях общение и речевое общение. И.А. Джидарьян утверждает, что в психологии существует два смысла понятия общения, два значения: во-первых, как способ организации деятельности; во-вторых, как потребность человека, выражающая его общественно-историческую сущность [17]. В отличие от него, М.И. Лисина рассматривает общение как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединением усилий с целью достижения общего результата [35]. Кроме этого, М.И. Лисина высказывает мысль о двух внутренних и двух внешних условиях, необходимых для осуществления деятельности общения детей и во многом определяющих ее характер. К внутренним условиям она относит потребность ребенка в общении с взрослым и прошлый социальный опыт ребенка, определяющий его отношение к тому человеку, который вступает с ним во взаимодействие. К внешним – общую ситуацию, в которой осуществляется деятельность общения ребенка с взрослым, и те воздействия взрослого, которые адресованы ребенку им в данный момент. Чем меньше ребенок, тем больше его деятельность общения, и прежде всего содержание задачи общения, зависит от внешних условий. Чем старше дети, тем большее значение приобретают внутренние условия, определяя содержание задачи общения. А внешние – диктуют лишь тактику поведения и подбор социальных средств общения [35]. М.И. Лисина и ее коллеги все средства общения, с помощью которых дети осуществляют свое взаимодействие с взрослыми, делят на три категории: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Во-первых, экспрессивно-мимические средства общения взгляд, улыбка, выразительный жест, вокализация возникают в онтогенезе общения. Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Во-вторых, предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, но этот знак уже не выразительный, а изобразительный, с помощью эскиза действия дети дают понять взрослому, что от него хотят. В-третьих, речевые средства, которые являются наиболее эффективными, позволяют ребенку выйти за пределы частной ситуации и организовать взаимодействие со взрослым по широкому кругу разнообразных вопросов [35]. В настоящее время в психологии встречаются разные определения понятия речевого общения. В частности, К.К. Платонов в кратком словаре определяет речевое общение как форму языкового общения людей, возникающую и функционирующую в процессе коллективной трудовой деятельности и обучения [47]. Вместе с тем, Б.С. Волков, Н.В. Волкова фиксируют, что речевое общение – это процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка [9]. В данной работе опора будет осуществляться на определение Б.С.Волкова, Н.В. Волковой, которое на наш взгляд является наиболее точным, так как рассматривает все стороны общения: коммуникативное, межличностное взаимодействие и другие. В соответствии с этим, О.И. Соловьева излагает мысль о том, что речевое общение детей дошкольного возраста осуществляется в двух возможных формах: 1. разговор – диалог (обмен репликами, ответы на вопросы); 2. рассказ – монолог (более или менее развернутое сообщение, обращенное к слушателям) [52]. Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ, а именно: Т.Г. Винокур "О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи"; Л.О. Якубинский "О диалогической речи". Например, Т.Г. Винокур рассматривает диалог и монолог с точки зрения специфики языка: диалог как особую функционально-статистическую форму речевого общения, которой свойственны наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью. Кроме этого, монологическую речь он определяет как явление, прямо противоположное диалогу, которое имеет обратные свойства: односторонний характер высказывания, наличие заданности, предварительного обдумывания, связанности и логической построенности речи [42]. Согласно этому О.И. Соловьева отмечает и выделяет определенные требования к речевому общению. Во-первых, содержательность речи. Речь должна быть полной, зависеть от содержательности жизни детей; во-вторых, понятность речи. Необходимо говорить с достаточной точностью, правильно излагая мысль; в-третьих, последовательность речи, которое характеризуется последовательным изложением мысли собеседника [52]. Как указывается в литературе, общение осуществляется по следующим основным каналам: с одной стороны, по речевому - вербальному; а с другой стороны, по неречевому - невербальному каналу общения (Л.Д.Столяренко) [55]. К тому же Л.Д. Столяренко признает, что в структуру речевого общения входят следующие компоненты: ? значение и смысл слов; ? речевые звуковые явления; ? выразительные качества, голоса. Рассмотрим каждый компонент речевого общения подробно. Важную роль играет точное употребление слова, его выразительность и доступность, правильность произношения звуков и слов. В том числе речевые звуковые явления, такие как темп речи (быстрый, средний, замедленный); модуляция высоты голоса (плавная, резкая.); тональность голоса (высокая, низкая); ритм (равномерный, прерывистый); тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий); интонация и дикция речи помогают сделать речь более привлекательной. Кроме этого, выразительные качества голоса, к которым относятся, характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и другие; разделительные звуки - кашель, нулевые звуки - паузы, а также звуки назализации - "xм-хм-хм", "э-э-э" и тому подобное, без которых общение было бы скучным, являются важным компонентом речевого общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки интонации 38 %, неречевое взаимодействие 53 % [55]. При рассмотрении структуры речевого общения Б.С. Волков, П.В. Волкова выделяют две составные части. С одной стороны, свойства речи и голоса (диапазон, тональность, тембр, ритм, темп, дикция, интонация, модуляция). С другой стороны, разделительные речевые звуки (смех, плач, шепот, вздохи, кашель, сопение, нулевые звуки, носовые звуки). Речевое общение, как утверждают Б.С. Волков, И.В. Волкова, поддержанное словами, жестами, мимикой собеседника, то есть диалог, является более легким чем монолог, неподдержанный словами, жестами, мимикой [9]. Изучая структуру речевого общения, М.И. Лисина выделила этапы. На первом, подготовительном, этапе происходит довербальное развитие общения (1-й год жизни), которое имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Экспрессивные вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ, позволили М.И. Лисиной и ее коллегам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у детей складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. В отличие от первого, на втором этапе происходит возникновение речи, которая является переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной (конец 1-го года - 2-я половина 2-го года жизни). Голосовые контакты ребенка с взрослыми и речевые воздействия взрослых, слышимые детьми, могут положительно влиять на развитие у них вербальной функции только тогда, когда эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка с взрослым. В сравнении с предыдущими этапами, на третьем этапе идет развитие речевого общения, а именно: от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок, как отмечает М.И. Лисина, ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу, словом, и учится с большим искусством применять его для общения. Исследования М.И. Лисиной и ее коллег свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа [35]. В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей с взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. В исследованиях, проведенных под руководством Лисиной М.И., установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей. Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании А.Э. Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно-познавательной - только 3,8% [35]. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной, то есть ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации, слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Это ситуативно-деловое общение. Затем развиваются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. [35]. Также на третьем этапе развития речевого общения дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся применять его для передачи содержания информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым [35]. Как указывает Е.О. Смирнова, проблема общения была и остается актуальной на данном этапе развития человечества. Специфика общения состоит в том, что оно всегда направлено на индивидуальность другого человека как субъекта, как личности. Только через общение с другими человек сможет отнестись к самому себе и познать себя. А специфика коммуникативной потребности заключается в стремлении человека к познанию и оценке других, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Следовательно, исследования влияния общения на психическое развитие ребенка внесли существенный вклад в разработку общей теории и представили общение с взрослым как источник и движущую силу психического развития [47]. Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что речь является основным показателем благополучия психического развития ребенка. Она развивается в практике общения с другими людьми. Вместе с этим, характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо отметить, что без него не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как индивидуальности. Изучив психолого-педагогическую литературу, можно отметить, что речевое общение в трудах исследователей обозначается и как форма языкового общения людей, и как процесс установления и поддержания контактов между людьми при помощи языка. Кроме этого, речевое общение существует в двух формах: диалог и монолог, которые имеют свои особенности. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня Проблема общего недоразвития речи была изучена многими исследователями, среди них Л.С. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др. Л.С. Волкова, Н.С. Жукова в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) имеют в виду нарушенное формирование всех компонентов системы речи в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР отмечаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования [36]. Р.Е. Левина обращает внимание на то [32], что недоразвитие речи у детей может быть проявлено в разных степенях: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два относятся к более глубоким степеням нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются только отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на разную природу дефектов, у этих детей имеются типичные признаки, обращающие внимание на системное нарушение речевой деятельности. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими. В то же время часто их речь доступна для понимания лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение затруднено. Словарный запас детей продолжает отставать от возрастной нормы [32]. Анализ формирования связной речи демонстрирует трудности в овладении главными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети часто лишь перечисляют изображенные действия и предметы, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. Во время пересказа появляются затруднения в воспроизведении логической последовательности действий. Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Дети малоактивны без специального мотивирования к речи, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи. Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно волевой сферы [32]. В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо продемонстрировали результаты исследования психических функций. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им было необходимо больше времени для выбора действия, отвечая, они показывали неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При решении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше использовали способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия даёт возможность сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей значительно снижена вербальная память, ухудшена продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий. Исследование функции внимания демонстрирует, что у ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания [53]. Связь между речевыми нарушениями у детей, а также другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Наличие общего недоразвития у детей обуславливает стойкие нарушения деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются значительные проблемы на пути их развития и обучения [47]. Помимо общей соматической ослабленности для детей с ОНР характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них характеризуются плохим координированием, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечена недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются затруднения в переключении с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания. У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это объясняется тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа [47]. Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. 1.3. Особенности состояния речевого общения у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня Дошкольный возраст, считается «периодом первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие [30]. Общение – это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Т.В. Дорфман, и О.Е. Чернова определяют речевое общение, как мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной целевой установки и протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [19]. В структуру речевого общения Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин предлагают отнести: 1. Значение и смысл слов, фраз. Важны точность употребления слов, их выразительность, правильность построение фразы и правильное произношение звуков и слов. 2. Речевые звуковые явления: темп речи, модуляция высоты голоса, тональность голоса, ритм, тембр, интонация и дикция речи. 3. Выразительность качества голоса. Рассматриваются характерные специфические звуки, которые возникают при общении. Это такие звуки, как хмыканье, крики, плач шепот и др. [55] Помимо речевых признаков общения, выделяют неречевые взаимодействия участников общения, к которым относятся: 1. Внешние проявления чувств и эмоций человека при общении. К таким проявлениям относится мимика, жесты, пантомимика. 2. Прикосновения в ситуации общения. К ним относятся рукопожатия, дотрагивания, поцелуи, отталкивания и прочее. Способность к общению затрагивает не только социальную сферу жизни, но и имеет выход на личностные качества ребенка, позволяющие ему в той или иной мере взаимодействовать со взрослыми и сверстниками. Каждый ребенок должен взаимодействовать с людьми для того, чтобы реализовать себя как полноценную личность в социуме. К сожалению, не все они могут овладеть речевым общением в полной мере. К таким детям можно отнести детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Составляющими портрета личности дошкольника являются личностные, физические, интеллектуальные качества. Данные качества формируются и развиваются в различных видах деятельности дошкольника. У ребенка должны быть сформированы основные физические качества и представления о культурно-гигиенических навыках. Ребенок должен быть активным, любознательным, интересоваться новым, задавать вопросы на интересующие его темы и в случае затруднения просить помощи у взрослых или сверстников. Немало важным фактором в развитии личности ребенка является способность управлять своим поведением и планировать свои действия для достижения поставленной цели. У дошкольник овладевшего вышеперечисленными функциями общения сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов деятельности. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи третьего уровня не могу в полном объеме овладеть необходимыми для общения навыками и умениями.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 80 страниц
2000 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 64 страницы
1400 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg