Глава 1. Теоретические аспекты изучения «образа» детей с разным уровнем здоровья
1.1. Понятие «образа» ребенка в современных исследованиях отечественных ученых
В отечественной психологии, занимающейся изучением детской психики достаточно широко представлены исследования, изучающие особенности развития познавательных процессов у детей, представления детей об окружающем мире, в том числе о других людях (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. С. Мухина, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Д. Б. Эльконин и др.) [3].
Понятия «восприятие», «представление», «познание» и «понимание» человека не являются тождественными понятию «образ», начиная с того, что первые четыре понятия относятся к познавательным процессам и отражают динамику, процессуальность, а понятие «образ» статично и отражает некий результат познания.
Самое же существенное различие, по мнению В.Л.Ситникова, заключается в том, что, исследуя и описывая результаты восприятия, представления, познания, понимания, мы последовательно, раздельно рассматриваем какую-то одну сторону объекта или явления, затем другую, затем третью и т. д. Образ же - это изначально целостный комплекс восприятий, представлений, пониманий, установок (каким бы неполным, фрагментарным он ни был) [35]. Кроме того, восприятие, представление, познание, понимание изначально предполагают достоверное осознание, а образ совершенно органично допускает единство реального и идеального, достоверного и эфемерного, осознаваемого и интуитивно чувствуемого.
По мнению Р. Бернса, на формирование самосознания и образа Я ребенка влияют такие параметры, как социальный статус семьи, ее размер, старшинство среди детей, отсутствие одного из родителей, взаимоотношения родителей. В своей книге «Я-концепция и воспитание» автор, приводя результаты исследований, рассматривает влияние типов семейных отношений на формирование самооценки ребенка [33]:
– прямое влияние родителей на формирование как позитивных, так и негативных качеств ребенка;
– косвенное влияние, которое получило название «порядок рождения». Это влияние определяется, с одной стороны, отношением родителей к появлению следующих детей, с другой – межличностными отношениями самих детей;
– восприятие детьми разного пола родительских воздействий.
В результатах исследований, проведенных Р. Бернсом, отмечается несколько основных моментов, влияющих на психическое развитие ребенка: базовое отношение родителей к ребенку, на котором строится все положительное в воспитании (безусловное положительное отношение к нему); личностные качества родителей (самооценка, которая влияет на формирование идентичности у ребенка и определяет стиль взаимоотношения с ним) [33].
Образ ребенка существует в сознании различных групп людей. Закономерно предположить, что образ ребенка в сознании матери будет отличаться от образа этого же ребенка в сознании отца, педагога, совершенно постороннего человека или другого ребенка. Для краткого уточнения того, какой образ имеется в виду, можно использовать ряд аббревиатур:
ОРСВ - образ ребенка в сознании взрослых;
ОРСМ - образ ребенка в сознании матери;
ОРСО - образ ребенка в сознании отца;
OPCII - образ ребенка в сознании педагога;
ОРСР - образ ребенка в сознании ребенка.
Под образом ребенка понимается целостная совокупность житейских и научных представлений о ребенке, комплекс социальных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе изучения ребенка и взаимодействия с ним.
Так как ребенок - это прежде всего человек (находящийся в стадии интенсивного развития), в сознании каждого человека: ребенка или взрослого (включая родителей, педагогов и любых других взрослых, в сознании которых актуализируется образ ребенка) можно выделить ряд основных видов понятия «образ ребенка», соответствующих основным видам понятия «образ человека»:
-Художественный образ ребенка (отражение ребенка в произведениях искусства);
- Я-образ (Я-образ ребенка или образ взрослого в детстве);
- Образ сверстника (сверстника данного ребенка или взрослого в его детстве);
- Образ-перспектива (образ старшего ребенка);
- Образ-ретроспектива (образ младшего ребенка).
Все эти виды образов можно подразделить на два основных типа:
- Обобщенные образы-эталоны;
- Конкретные образы-отражения.
Оба эти типа образов могут строиться по различным схемам:
- Проекции (прямой или обратной Я-образу человека, отражающего образ ребенка);
- Стереотипа;
- Установки;
- Аттитюда;
- Атрибуции.
Все эти образы могут отражать как целостную идею ребенка, так и его наиболее существенную в конкретной ситуации роль, иначе говоря, образ любого (реального или абстрактного) ребенка может представать в двух формах: и как образ-идея, и как образ-роль [35].
Обобщенный образ гипотетического, собирательного, «абстрактного» ребенка, некая имплицитная модель, в которой собираются, проецируются основные представления о детях. Его можно назвать образ-эталон. Таких моделей может быть практически неограниченно много как в сознании разных людей, так и в сознании одного человека. Более того, в виде такого обобщенного образа-эталона может выступать и одна из разновидностей Я-образа ребенка, выступающая в роли ситуативного образа субъективной идеи собственного Я. Такие образы можно назвать эталонный образ-идея.
Одной из наиболее значимых разновидностей обобщенных образов являются образы «идеальных» представителей той или иной группы, тех, в которых соединяются все лучшие (или худшие) черты, например: «отличник», «двоечник», «хороший ребенок», «настоящий бандит», «настоящий мужчина» и т. п. Это такие эталонные образы-роли, с которыми постоянно сравнивают реальных, конкретных детей.
Образ конкретного, реального ребенка, который можно назвать образ-отражение. Таких образов также может быть достаточно много, так как, с одной стороны, один и тот же ребенок отражается разными людьми, а с другой - в различных конкретных ситуациях даже одним человеком отражаются разные черты одного и того же конкретного ребенка. Кроме того, этот образ-отражение может отражать реального ребенка в обобщенном виде, т. е. это некий образ-идея данного ребенка (какой он вообще). А может отражать более конкретные роли, в которых выступает этот ребенок: сын, друг, ученик, спортсмен и прочие, т. е. некий образ-роль конкретного ребенка [34].
Одной из важнейших разновидностей образов-отражений являются образы-ориентиры. Они отражают тех конкретных людей, с которыми человек себя сравнивает для того, чтобы точнее осознавать самого себя и то, каким хотелось или, наоборот, не хотелось бы быть .
В исследованиях Ситникова В.Л.,С. И. Гусевой и И. Ю. Шилова, достаточно часто образ ребенка (как «образ-обобщение», так и «образ-отражение») формируется по принципу проекции, в этом случае их можно называть образ-проекция. Принципиально специфическими разновидностями этих образов являются два типа:
прямая проекция - когда образ отражаемого ребенка по своей структуре практически идентичен Я-образу отражающего человека;
обратная - когда образ отражаемого ребенка по своей структуре практически противоположен Я-образу отражающего человека.
Кроме того, нередко образы ребенка бывают не связаны с Я-образом субъекта, актуализирующего эти образы. В этих случаях образы
ребенка (как «образ-обобщение», так и «образ-отражение») могут формироваться по другим схемам: стереотипа; установки; социально-психологического аттитюда или каузальной атрибуции.
Один и тот же человек может формировать различные образы ребенка по одной и той же схеме или, в зависимости от личностных особенностей и от ситуации, по всем пяти типичным схемам продуцирования образа ребенка. При этом все типичные схемы (кроме установки) могут реализовываться как неосознанно, так и осознанно. Установка бессознательна по определению, а остальные схемы (включая проекцию) осознаются, как правило, лишь при необходимости, в результате определенных усилий, направленных на познание ребенка, с целью решения конкретных коммуникативных, образовательных и других задач [35].
Образ ребенка может отражать и сам ребенок, кроме того, взрослый может отражать свой собственный образ того, каким он сам был в детстве. Такие образы принято называть Я-образ или в нашем случае точнее сказать Я-ребенок. Этих образов также может быть значительное количество в зависимости от ситуации актуализации образа или от возраста, в случаях представления образа «Я-ребенок» с опорой на память («Я-в прошлом» - у детей и взрослых) или на воображение («Я-в будущем» - у детей) [42].
1.2. Подходы к исследованию психологических аспектов дружбы
При всем различии исследовательских подходов изучения аспектов дружбы, результаты сходны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Селман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и какую именно. Ребенку в возрасте трех — семи лет друг мыслится как наличный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от территориальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. Следующая стадия (четыре — девять лет) характеризуется односторонней помощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; друзей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть — двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять — пятнадцать лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих интересов и одновременно — как исключительное, всеобъемлющее отношение. Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и автономными друг от друга [11].
Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, канадские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба проходит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договорный характер, когда на первый план выдвигаются соционормативные ценности неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга. Наконец, на третьей, "внутренне-психологической" стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства — искренность, верность и способность к интимности [42].
Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна. Как справедливо отмечает А. В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под углом зрения педагогики, "возрастные типы общения" и их ценностно-смысловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга.
Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его жизни. Как указывал Л. С. Выготский, любая потребность младенца неизбежно становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем месяце жизни ребенок эмоционально реагирует на приближение к нему взрослого — смеется, издает какие-то звуки и т. д. Еще через два-три месяца эта реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и по-разному реагирует на них.
Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естественно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожденные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проигрывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у младенца ответный плач.
На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прикасается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаимодействия с ним — дистанция огромного размера [19].
Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и сверстников.
Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные исследователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Сначала в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игрушка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у него еще нет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополнительность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т. д [8].
Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка, такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формировании речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.
Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со взрослыми.
Общение детей моложе двух лет доступно только внешнему наблюдению; о нем судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаются или прикасаются друг к другу, обмениваются игрушками и т. п. Изучая детей детсадовского возраста (три — семь лет), уже можно сопоставить данные прямого наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его мотивации [6].
Двухлетки и трехлетки еще не умеют согласовывать свое поведение. Их игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются; их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временными обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками, затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: "Мне больше всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо, отношение к нему может измениться.
Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявляется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малышей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга. Эмоциональные компоненты атракции явно опережают умственное развитие ребенка.
У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в обществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни игрушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение матери заменить собой отсутствующих товарищей: "Мне надо ребенков, а ты не ребенок".
Вместе с расширением круга общения ребенка растет его избирательность. Психолог Л. В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов общения: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети проводят в более узком кругу сверстников [14].
Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы — более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические мотивы (типа "Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами") составляют, по данным Е. И. Кульчицкой, 87 % всех ответов, то у старших их доля снижается до 39 %. На первый план выступают мотивы, включающие элементы ценностно-нормативных характеристик (типа "Мне нравится Витя, он никогда не бьет детей", "Я буду играть со Светой, она всегда хорошо отвечает на занятиях и все знает"). Хотя эти мотивы явно подсказаны взрослы ми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.
Московские психологи Т. А. Репина и А. Ф. Горяинова изучали обоснование выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстников по детсадовской группе и критерии их оценок "самых хороших" и "не очень хороших" детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех в групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт интересной совместной деятельности с данным сверстником (такие мотивы составили 74 % всех ответов). На втором месте стоят нравственные качества (20 %) и на третьем- внешняя привлекательность (6 %). Младшие дошкольники (три — пять лет) чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней привлекательностью сверстника и его успехами в выполнении режимных моментов (аккуратность, дисциплинированность). С возрастом у ребенка развивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом (число эгоцентрических мотивов уменьшается с 52 до 27 %, а число "коллективистских" — увеличивается с 8 до 57 %) [11].
Но мотивировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы. Психолог Р. А. Смирнова исследовала общение 45 дошкольников (от трех до семи лет) с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность детей в доброжелательном внимании, второй — потребность в игровом сотрудничестве, а третий — в сопереживании. Оказалось, что наибольшее предпочтение у дошкольника вызывает сверстник, проявляющий к нему доброжелательное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания заняли соответственно второе и третье места. С возрастом избирательность привязанностей растет, освобождается от ситуативных воздействий и становится более устойчивой.
Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным, воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участвующие в более разнообразной деятельности с взрослыми членами семьи, оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для единственных детей. К сожалению, как образ воображаемого друга связан с реальным общением ребенка со сверстниками, психология ничего достоверного пока не знает.
Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрасте. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда складываются неформальные микрогруппы, основанные на личных симпатиях и общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников.
Состав и структура таких микрогрупп с возрастом меняется. По наблюдениям киевского психолога А. В. Киричука и его сотрудников, среди первоклассников преобладают пары, во 2-3-м классе — группы из трех и более сверстников. С 6-го класса начинается обратный процесс: в связи с ростом интимности общения число участников таких микрогрупп снова уменьшается [18].
Усиливается с возрастом и процесс психологического "расслоения", поляризация детей. А. В. Киричук разделил всех обследованных им детей в зависимости от числа полученных ими социометрических выборов на пять групп. Большинство, естественно, сосредоточено в "средних" группах. Но наибольший, притом неуклонный, рост с возрастом обнаружили как раз крайние группы — "звезды", которым оказывают предпочтение многие, и "отвергнутые", которых почти никто не выбирает. Такая поляризация, имеющая важные психологические последствия, отражает рост межличностной избирательности и одновременно структурной определенности детских коллективов.
Растет с возрастом и устойчивость индивидуальных предпочтений. В рамках проведенного под руководством автора этой книги исследования юношеской дружбы А. В. Мудрик повторил — с некоторыми видоизменениями — эксперимент американских психологов Д. Хоррокса и Д. Маккинни. Детям разного возраста (американские психологи обследовали детей от 5 до 18 лет, А. В. Мудрик — школьников с 1-го по 10-й класс) предлагалось назвать в порядке оказываемого предпочтения трех своих лучших друзей, три любимых цвета, три вида спорта, три школьных предмета, три развлечения и т. д. Через некоторое время (в американском эксперименте через две недели, в советском — через три месяца) опыт повторялся, и ученые имели возможность высчитать коэффициент неустойчивости выбора. Выяснилось, что в целом устойчивость в выборе друзей, как и большинства других предпочтений, с возрастом повышается, хотя эта зависимость и не является линейной.
Повышение устойчивости дружеского выбора и отношений, вероятно, объясняется более общим процессом стабилизации с возрастом предпочтений и интересов. Но это может быть связано также с большей осознанностью собственных эмоциональных состояний и вообще своего Я: ссора, разрушающая детскую дружбу, подростком может быть оценена как несущественная. Меньше влияет и отсутствие непосредственных повседневных контактов с другом [17].
Канадские психологи в течение нескольких лет ежегодно социометрически изучали динамику детского выбора, начиная с младшей детсадовской группы (трехлетки) и кончая шестиклассниками (одиннадцатилетки). Каждый ребенок делал по три выбора, отвечая на вопросы: "С кем ты предпочел бы играть в помещении?", "С кем ты предпочел бы играть вне школьного здания?", "С кем ты предпочел бы сидеть рядом на уроке музыки?" Оказалось, что транзитивность3 дружеских чувств с возрастом усиливается: положительное отношение к сверстнику в одной ситуации (например, выбор его партнером по игре) переносится и на другую ситуацию (он выбирается также соседом по парте). Это придает детским предпочтениям и возникающим на их основе микрогруппам большую структурную определенность, одновременно ограничивая число их участников.
Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит также от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними маленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные механизмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживания — дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и познавательного опыта маленький ребенок еще не способен поставить себя на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько просто приписывает другому свои собственные мотивы [15].
Способность ребенка воспринимать и оценивать других людей претерпевает особенно быстрые сдвиги между 7 и 10 годами, когда он научается делать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих поведенческих склонностей других людей. Позже, в 12–16 лет, на этой основе складываются обобщенные модели и представления (психологи называют их имплицитной теорией личности). Происходит закономерный переход от восприятия и оценки человека в поведенческих терминах к пониманию его внутренних психических состояний, а затем — к пониманию единства личности.
Параллельно этому меняются детские представления о дружбе и самый характер дружеских отношений. Замечено, что дети вообще описывают симпатичных им сверстников детальнее, используя больший набор характеристик, чем тех, кого они не любят. О нелюбимом сверстнике достаточно сказать "Он подлый", тогда как симпатичному человеку характеристики даются с известной долей обоснования. В этом смысле дружба служит своеобразной школой человековедения, в отличие от вражды, которая может довольствоваться немногими стереотипами [15].
1.3. Восприятие друга у детей и особенности взаимодействия здоровых детей и с задержкой психического развития
У большинства детей с задержкой психического развития максимально снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У многих из таких детей наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.
