ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯИ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙМЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Термин «общее недоразвитие речи» впервые в научный оборот был введен Р.Е. Левиной в 1968 году в монографии «Основы теории и практики логопедии». Согласно Левиной Р. Н. общее недоразвитие речи применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы [№].
В настоящее время в логопедии есть две классификации общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. По мнению. Б.М.Гриншпуна, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний [№]. Данный подход широко представлен в работах Е. М. Мастюковой. Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов [№]. Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи. В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д. Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость. Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией [№]. Левиной Р. Е. были заложены основы психолого-педагогической подхода к изучению недоразвития речи у детей, создана новая номенклатура для обозначения разных его форм. Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей: - Первый уровень речевого развития, характеризуемый как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что, по утверждению Чиркиной Г.В. не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств [№]. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина»-«машина»). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития, как указывают Жукова Н. С., Филичева Т. Б. является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность [№]. Второй уровень речевого развития определяется в логопедической литературе как «начатки общеупотребительной речи». Филичева Т.Б., Туманова Т. В. подчеркивают, что отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тенаника.» - «Дай желтую книгу.», «Де касяися асом.» - «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.) и т.д. Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [№]. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.). Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мой-чик»; вместо «лисья» - «лисник» и пр.). Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. У ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом [№]. Таким образом, все уровни речевого развития при общем недоразвитии речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трех групп (так считают Левина Р. Е., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф., Чиркина Г. В., Ястребова А. В., Чудинова Л. М. и др.). Однако проведенное Филичивой Т. Б. многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей (четвертый уровень), которая оказывается за пределами описанных выше групп. У этих детей обнаруживаются не резко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике [№]. Дети, отнесенные нами к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот. ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья - березки, елки, лес. На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов («ледка» вместо, ледокол, «пчельник» вместо пчеловод). С дифференциацией глаголов, включающих приставки ото-, вы-. также справляются не все дети. Чаще подбираются слова, близкие к синонимам (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть - двинуть) [№]. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко трактуется ребёнком как много съел яблок. В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов; выполз из шкафа вместо из-под шкафа). Дети с общим недоразвитием речи обладают определенными особенностями в познавательном и личностном развитии. Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких, как Л. С. Цветкова, Сергеева Г. С., которые исследовали разные периоды восприятия. Гуменная Г. С., изучавшая особенности памяти; Усанова О. Н., Гаркуша Ю.Ф., исследовавшие внимание; Власенко И.Т., Гуровец Г.В., Зайцева Л.А., изучавшие своеобразие различных форм мышления; Глухов В.П., исследовавший воображение. По мнению Вороновой А.П. дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев отличаются низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные дети готовы к овладению письмом [№]. Как считает Л. М. Шипицина, для детей с общим недоразвитием речи характерны так же нарушения оптико-пространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения лицевого гнозиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений. Наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса отмечаются при дизартрии и алалии [№]. Согласно Л.М. Шипициной [№], Л. С. Волковой [№], для детей с общим недоразвитием речи запоминание речеслуховой информации имеет следующие особенности: отмечается снижение возможности запоминания вербального материала и снижение продуктивности запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Исследования О. В. Пресновой показывают, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкую осведомленность об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом. При общем недоразвитии речи воображение отстает от нормально развивающихся сверстников: характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения [№]. В исследованиях Глухова В. П. указывается, что воображение детей с общим недоразвитием речи отличается стереотипностью. Это проявляется в однообразных рисунках; медленном темпе создания объектов; недостаточной детализации воссоздаваемых образов; инертностью. Для невербального творческого воображения детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень его развития. Отмечаются стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения [№].
В целом у детей с общим недоразвитием речи имеется вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется, специфичным путем идет усвоение эмоционального словаря. И.Ю. Кондратенко на то, что у детей с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при общем недоразвитии речи наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с общим недоразвитием речи доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям [№]. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Согласно Л. М. Шипициной [№], Л. С. Волковой [№] дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми. По состоянию познавательной сферы, дошкольников с общим недоразвитием речи Т.Д.Барменкова условно разделяет на четыре группы. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленность деятельности нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако, дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь с о стороны педагога. Дети четвертой группы имеют недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [№]. Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушениями всех речевых компонентов: фонетики, лексики, грамматики, фразовой и связной речи. Специалисты выделяют четыре уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. В отечественной логопедии изучением и преодолением общего недоразвития речи занимались Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.
У детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у нормально говорящих сверстников, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, произвольное внимание и вербальнаяпамять. Дети с общим недоразвитием речи обычно малоактивны, не проявляют достаточной инициативы. Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения, затруднениям межличностного взаимодействия и создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
1.2.Развитие вербальной памяти у детей младшего дошкольного возраста в онтогенезе. Характеристика особенностей вербальной памяти у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи IIуровня речевого развития.
Проблемы развития памяти детей дошкольного возраста стали рассматриваться как в зарубежной, так и в отечественной психологии в начале ХХ века. Так, В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства», опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении школьного возраста [№]. К. Бюлер, изучая проблему детской памяти, утверждал, что она носит механический и субъективный характер [№].Э. Мейманв «Лекциях по экспериментальной педагогике» утверждает, что «в самом раннем детстве память ребенка работает механически». Прочность запоминания, по его мнению, с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами [№]. Более поздние исследователи Е. Брунсвик, Л. Гольдшейдер, изучая возрастные различия в соотношении запоминания бессмысленного и осмысленного материала, пришли к выводу, согласно которому логическая, или осмысленная, память развивается с 11 - 12 лет, а до этого преобладает механическая, ассоциативная память [№]. Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н.А. Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком [№]. К. Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциации – это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации “по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития». Он выделяет три ступени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную (разумную) память [№].
Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И.М. Сеченов. К изучению психических процессов и, в частности, процессов памяти у ребенка он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики [№], развитой в дальнейшем И. П. Павловым. Общеизвестно, что эта теория сыграла огромную роль в построении материалистической психологии. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «памяти в дошкольном возрасте принадлежит ведущая роль» [#].
П. П. Блонский развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная. Возникают эти виды памяти у ребенка не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другой, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимым условием психического, в т. ч. и речевого, развития ребенка [#]. Как показывают психологические исследования А.Н. Леонтьева [№] П. И. Зинченко [#№], именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. Bозникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить. У него формируются специальные мнемические действия. Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева логическая память имеется уже у ребенка 3-4 лет, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом возрасте [№]. А.Н. Леонтьев экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание- постепенно замещается другим, опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи. То, что мы может выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспроизводимому материалу, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным [№]. Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М. Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания [№]. В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить [№]. Материалы, полученные в работе Н. А. Корниенко, также указывают на наличие у детей всех возрастов дошкольного детства обобщений запоминаемого материала, объединения его в смысловые группы [№]. В исследованиях Я.Л. Коломинского отмечается, что у шестилетних детей хорошо развито механическое запоминание. Основную роль в развитии логического запоминания играет обучение. У детей старшего дошкольного возраста достаточно развиты такие виды памяти, как двигательная, эмоциональная, наглядно-образная и словесно-логическая [№]. А.Н. Белоус указывает, что ведущим новообразованием мнемической деятельности детей дошкольного возраста является переход от ее непроизвольных форм к произвольным [№]. Постепенно непосредственное, непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на специальные способы переработки запоминаемого материала. Ребенок принимает цель запомнить, осознает ее, начинает самостоятельно выделять. Причем осознание цели легче происходит в игре. Следует выделить еще одно достижение в развитии памяти детей дошкольного возраста. Осознание цели запомнить стимулирует осознанный поиск приемов, с помощью которых можно повысить эффективность запоминания. Первоначальные способы запоминания и припоминания очень примитивны: это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом и т.п. В дальнейшем появляются и более сложные приемы запоминания: припоминание вспомогательных средств, требующих умения создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное (в качестве вспомогательных средств могут выступать картинки, графические символы, наглядные модели, слова). Начинается развитие произвольной логической памяти[№]. Калягин В.А. и Овчинникова Т.С. в своих исследованиях также обращают внимание на развитие памяти у детей дошкольного возраста [№]. Они выяснили, что память в старшем дошкольном возрасте по преимуществу носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет интерес, дает наибольшие впечатления. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания несколько уменьшается, а прочность запоминания возрастает. Увеличивается время, спустя которое ребенок может воспроизвести полученные впечатления. Произвольное запоминание, только наметившееся на предыдущих этапах развития, получает свое дальнейшее развитие. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Перед ребенком шести лет уже может быть поставлена цель запомнить определенный материал. Этому способствует то, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала. Закладываются основы для более активного овладения произвольной памятью в школьном возрасте, развивается логическая память [№]. Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали различные особенности развития их памяти. Особая роль в исследованиях принадлежит выявлению связи речевой и мнестической деятельности, соотношения образа и слова при запоминании. А. А. Смирнов указывает на то, что запоминание наглядного и словесного материала у детей с нарушениями речи зависит от их индивидуальных особенностей, и что с возрастом дети начинают лучше запоминать словесный, чем конкретный наглядный материал [№]. В специальной литературе отмечается то, что дети с общим недоразвитием речи вспоминают определенное количество предметов, стихов, небольших текстов с большим трудом.Гуменная Г. С. отмечает их быструю утомляемость, отвлекаемость, детям трудно выделить новый предмет, действие, они отвлекаются на второстепенные признаки и детали.
