1 Теоретические основы научно-методического сопровождения процесса развития интеллектуальных способностей старших дошкольников
1.1 Изучение интеллектуальных способностей в психолого-педагогической литературе
В рассмотрении проблем «интеллекта» и «интеллектуальных способностей» мышление занимает особое место. Словом «интеллект» обозначают относительно устойчивую структуру умственных способностей.
В психолого-педагогической науке существует множество различных толкований понятия «интеллект». В большей степени это определение отождествляют с мыслительными операциями, стилями и алгоритмами решение проблемных ситуаций, способностью индивида к обучению, познанию, индивидуально-типологическими особенностями ориентирования в ситуации, познавательным стилем, с биохимической адаптацией к существующим обстоятельствам жизни и общества.
Интеллект определяется как некая способность, имеющая огромное адаптационное значение для человека и высших животных. Л. Полани относит интеллект к способам приобретения знаний [28]. Однако, большинство авторов считают, что приобретение знаний есть обратная сторона процесса использования полученных умений при решении жизненны задач.
Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С задачей умственного поведения тесно связана проблема «трансфера» – переноса «знаний – операций» из одной ситуации на другую. Но в целом развитый ум, по Ж. Пиаже, имеет место быть в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивидума со средой [35].
Любое умственное действие подразумевает активность субъекта и присутствие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта считается именно интеллектуальная активность, в то время как саморегуляция только обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности [3].
С этой же точкой зрения соглашается Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми причинами умственной продуктивности, и добавляет к ним еще и функциональность [18].
Таким образом, можно представить первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, в данном случае, к освоению нового вида деятельности – учебной. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия при преобладании роли сознания над бессознательным. Впрочем аналогичное определение настолько же спорно, как и все иные.
Дж. Томпсон считает, что интеллект есть теоретическое понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих данных.
Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им свойственно то общее, что позволяет отличать их от других характеристик поведения, а именно активизация в любом умственном акте мышления, памяти, воображения – всех тех когнитивных функций, которые обеспечивают изучение окружающего мира. Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения предполагают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности. Кроме того, есть и другие предпосылки не позволяющие принять это определение интеллекта.
В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М. А. Холодной [47]. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна конкретная концептуальная линия в трактовке природы разума:
Социокультурный – интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скрибнер; Л. Леви-Брюль; А. Р. Лурия; Л. С. Выготский и др.).
Генетический – интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У. Р. Чарлсворз; Ж. Пиаже).
Процессуально-деятельностный – интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С. Л. Рубинштейн; А. В. Брушлинский; Л. А. Венгер; Н. Ф. Талызина; О. К. Тихомиров; К. А. Абульханова-Славская).
Образовательный – интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн; Н. А. Менчинская; З. И. Калмыкова; Г. А. Берулава и др.).
Информационный – интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р. Стернберг и др.).
Феноменологический – интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; Р. Мейли, М. Вертгеймер; Р. Глезер; Дж. Кэмпион и др.).
Структурно-уровневый – интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б. Г. Ананьев; Е. И. Степанова; Б. М. Величковский).
Регуляционный – интеллект как форма саморегуляции психической активности (Л. Л. Терстоун и др.)
Но и данную схему можно свернуть и провести еще более общую классификацию существующих на данный момент подходов к проблеме интеллекта, это позволяет выявить несколько кардинально различных направлений. Г. Айзенк выделяет 3 базовых концепции:
? интеллект как биологический феномен;
? интеллект как социокультурный феномен;
? психометрический интеллект [2].
В. Н. Дружинин добавляет четвертый подход, выходящий за рамки чисто научного, но без которого характеристика данного понятия не будет полной, это обыденные свойства интеллекта [21].
Е. Торндайк считал интеллектом общую способность, которая проявляется в большом числе задач. Это способность формирования связей между умозаключениями, концепциями и т.д. Личностями высокого интеллекта следует считать тех, кто способен создавать большое число связей и уже имел возможность выразить собственные возможности [45].
Научный подход к определению «способности» отличается от житейского повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).
Способности (как и человека в целом) исследуют различные науки – философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает углубленно и разносторонне проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С. Л. Рубинштейн [39], Б. М. Теплов [44], Н. С. Лейтес [24] и др.
В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое – психофизиологическое, которое изучает связи основных свойств нервной системы (задатков) и совокупных психических способностей человека (работы Э. А. Голубевой, В. М. Русалова [40]). Другое направление – изучение способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой (сторонники деятельностного подхода А. Н. Леонтьева). Это направление в большей степени оценивает деятельностные детерминанты становления способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы С. Л. Рубинштейна [39] (А. В. Брушлинский [12], К. А. Абульханова-Славская [1]) сформировалась компромиссная точка зрения на изучение проблем способностей. Ученые, разделяющие данную точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.
Ученые, изучающие интеллект, имеют различные точи зрения, но есть одно сходство: интеллект – это способность адаптации к окружающей среде.
В науке существует множество моделей интеллекта: факторные, многомерные.
Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре группы по двум основным характеристикам:
? что является источником модели – умозаключение или эмпирические данные;
? как строится модель интеллекта – от отдельных свойств к целому или наоборот.
Основными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, – В. Д. Шадрикова [48] (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства. Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми.
Факторы размещаются на разных уровнях общности:
? на верхнем уровне – фактор общей умственной энергии,
? на втором уровне – его производные и т. д.
Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.
Концепции Г. Айзенка и Р. Стернберга противоположны по направленности, Айзенк – последовательный «монист», сторонник простых моделей. Р. Стернберг – сторонник многообразия и сложности [43]. Г. Айзенк сторонник «скоростного» фактора. Все опыты Р. Стернберга и его аргументация ориентированы на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности умственного процесса. Г. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической редукции». Р. Стернберг обращается к обыденному коментарию, экологическим и культурным обоснованиям.
Таким образом, изучением интеллекта занимаются многие ученые, общепринятого определения нет, потому что каждый из ученых определяет интеллект, рассматривая различные его проявления. Однако, все имеющиеся теории сводятся к тому, что интеллект – это способность человека и высших животных к адаптации к окружающей среде и относительно устойчивая структура умственны способностей.
1.2 Особенности интеллектуальных способностей старших дошкольников
Дошкольный возраст - это период активного развития и становления личности, ее становления, как психологического, так и интеллектуального. Именно на этот возраст приходится основная стадия интеллектуального развития. Основа интеллекта, заложенная в дошкольном возрасте, оказывает влияние на умственные способности ребенка на протяжении всей жизни. Воспитателям и родителям важно понимать важность интеллектуального развития в дошкольном возрасте, а не пытаться переложить его на дошкольные образовательные учреждения.
Интеллект - важное качество человеческой психики, которое отвечает абсолютно за все сферы деятельности. Вот почему его нужно развивать с раннего возраста. Интеллект ребенка начинает формироваться с первых дней жизни, с каждым новым приобретенным опытом, увиденным явлением, услышанным словом. Интеллект дошкольника уже развит в определенной степени, но именно в этот период он нуждается в посторонней помощи, дополнительных стимулах и заданиях. Ведущую роль дошкольника в его интеллектуальной жизни играет практическое взаимодействие с предметами. Этот опыт дополняется визуальными представлениями, направляющими развитие словесной речи. Тем не менее, развитие интеллекта осуществляется по мере освоения всех трех форм представления информации: в виде действий, визуальных образов и языковых знаков. То есть представление информации должно осуществляться разными способами (визуально-пространственным, сенсорно-сенсорным, вербально-символическим). Предпочтение одному из способов подачи информации приводит к формированию поверхностного взгляда на мир.
Для формирования предметной картины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо ознакомить дошкольника с несколькими вариантами существующей действительности. Ребенок осознает значение вещей, слов, жестов, событий и т.д., Но эти значения не разделены, а объединены в определенные структуры. Индивидуальная система ценностей характеризует содержательную структуру интеллекта отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширять кругозор ребенка, учить закономерностям и связям в окружающем мире.
Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется комплексом когнитивных процессов. Это процессы внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения.
Известный психолог Н.Ф. Добрынин писал, что когда ребенок следует быстро проходящим интересам, когда его внимание, в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия, концентрируется на том или ином предмете, когда оно сопровождает то, что мы называем интересом и содержит характер игры, тогда мы говорим о непроизвольном внимании. Такое внимание, возникающее без определенной поставленной цели, доминирует у шестилетнего ребенка. К концу дошкольного периода начинают проявляться задатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение является важным новообразованием в психике ребенка. Произвольное внимание не возникает само по себе из непроизвольного, только когда ребенок взаимодействует со взрослым [20].
Каждый из нас, общаясь друг с другом, развивает и усваивает исторически сложившиеся варианты организации своего индивидуального внимания. Первые этапы такого развития происходят как раз в дошкольном возрасте. Основными видами внимания являются непроизвольное и произвольное. Благодаря своим близким отношениям они часто превращаются друг в друга. Часто внимание ребенка шести-семи лет конкретизируется непроизвольностью. В дошкольном возрасте он еще не может определить и направить свое внимание и невольно оказывается во власти внешних впечатлений. Это проявляется в быстрой рассеянности, неспособности сосредоточиться на чем-то одном, в постоянной смене деятельности.
Деятельность родителя и воспитателя должна быть направлена на постепенное формирование произвольного внимания дошкольника, что напрямую связано с развитием ответственности. Это подразумевает, что ребенок тщательно выполняет любое задание – как интересное, так и не очень интересное. Наиболее важными характеристиками внимания являются: стабильность, как способность сохранять концентрацию в течение более длительного времени; переключение внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одного вида деятельности к другому; распределение внимания - это способность сосредотачиваться одновременно на двух или более разных объектах. Эмоциональные факторы, психические и волевые процессы также влияют на развитие внимания. Абсолютно все свойства внимания положительно развиваются в результате использования развивающих упражнений.
Восприятие у детей развивается буквально с первых месяцев жизни. К дошкольному возрасту ребенок, как правило, различает цвета и формы предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребенок прекрасно ориентируется в пространстве и правильно использует разнообразные обозначения пространственных отношений. Но есть и некоторые трудности, одна из которых заключается в восприятии времени, ориентации во времени суток, в оценке различных временных интервалов. Ребенку в этом возрасте все еще трудно представить себе продолжительность любого дела.
Мышление зависит от багажа знаний ребенка, и к шести годам его кругозор уже довольно велик. В исследованиях, проведенных Н. Н. Поддьяковым, были выявлены интересные данные, касающиеся знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте [36]. В результате этих исследований мы видим две противоречивые тенденции. Первое – в процессе умственной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем нас мире. Эти устойчивые знания формируют ядро когнитивной сферы ребенка. Второе заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности возникает и разрастается круг смутных, не совсем ясных знаний, проявляющихся в виде догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания являются мощным стимулятором умственной деятельности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, уточняются и переносятся в определенные знания.
В дошкольном возрасте также развиваются формы умственной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Все виды деятельности, доступные шестилетнему ребенку, могут способствовать развитию мышления. В то же время необходимо организовать условия, способствующие глубокому знанию объекта. В исследованиях Научно-исследовательского института дошкольного образования были предприняты попытки определить начальные формы ребенка, так называемые методические знания, которые одновременно отражают наиболее значимые взаимосвязи объектов, которые изучает ребенок, и организацию его познавательного опыта, формирование новых приобретенных знаний. Это методологическое знание определяет в простейшей форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования.
Память у дошкольников непроизвольная, основанная на эмоциях, интересе, т.е. ребенок легко запоминает то, что его интересовало. Но механизмы памяти дошкольника не ограничиваются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.
Возраст шести-семи лет очень важен для развития многих двигательных способностей. Двигательная память детей этого возраста дает им возможность не только выучить, понять и повторить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, чем раньше, гибко менять освоенные движения.
Эмоциональная память достигает высокой степени развития у дошкольника. Но ребенок запоминает не само чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, зрительной. Этот тип памяти очень развит у дошкольников и составляет ее основу. Его развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от индивидуальных и конкретных образов к обобщенным представлениям.
Когда речь заходит о памяти дошкольников и ее формировании, нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка. Недавние исследования показывают, что скорость созревания различных мозговых образований у мальчиков и девочек не совпадает, и скорость развития левого и правого полушарий также различна, которые существенно различаются по своим функциям. Было установлено, в частности, что у девочек функции левого полушария развиваются гораздо быстрее, чем у мальчиков. Но в последнем, наоборот, именно правое полушарие мозга более эффективно благодаря более раннему созреванию его функций. Необходимо развивать все виды памяти, стремиться научиться запоминанию, основанному на умственной деятельности, понимании.
Формирование понятий, по мнению ученых, играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, а также подразумевает включение сенсорных впечатлений, образных представлений, вербальных и словесных (символических) определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве. Например, владение речью, умение общаться. Кроме того, изображение предметов, явлений повседневной жизни, также свидетельствует о развитии концептуального мышления. Знакомясь с окружающим миром, ребенок активно усваивает признаки предметов, их свойства, связи с другими предметами, обобщает полученные знания.
Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Психологи связывают его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте с появлением новых, более сложных видов деятельности, с изменениями в содержании и формах общения ребенка с окружающими, в первую очередь со взрослыми.
Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя поддержка. На первых этапах, в период своего зарождения, воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заменителей со сменными предметами. А у детей 6–7 лет уже нет такой зависимости игры от игрового материала, и воображение уже может найти опору в таких предметах, которые не выглядят заменимыми. Образы воображения в этом возрасте характеризуются особой яркостью, четкостью, подвижностью и изменчивостью. Воображение дошкольника часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Это помогает представить, о чем говорит учитель, о чем написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте ребенка, памяти (исторические события и будущее, далекие страны, удивительные, редкие животные, растения и т.д.).
Речь тесно связана с мышлением ребенка. Дошкольный возраст – это период чрезвычайно интенсивного развития. Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. В то же время физическая сторона развития речи отходит на второй план, заслоняясь задачей овладения разнообразными функциями речи и формами их выражения. Акцент смещается на семантическую сторону речи. Значительное расширение круга общения ребенка к шести годам приводит к развитию у него свободы речи. К тому времени, когда он поступает в школу, он практически овладевает всеми аспектами своего родного языка: словарным запасом, звуковым составом, грамматической структурой. Овладение понятиями и их значениями позволяет дошкольнику применять обобщения в речи и развивает его мышление.
Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников тесно связано с воспитанием определенных личностных качеств. Условно их можно разделить на 4 группы:
? когнитивные: инициативность, любознательность, независимость,
? самоуважение: уверенность в себе, чувство интеллектуальной ценности.
? коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу.
? эмоциональный: характеризует отношение к явлениям жизни, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности.
Воспитание вышеперечисленных личностных качеств является условием развития интеллекта старшего дошкольника. Развитый интеллект, в свою очередь, способствует формированию этих личностных качеств.
Мы можем условно разделить весь наш интеллект на два типа: вербальный и невербальный интеллект. У каждого есть речь, каждый способен воспринимать и воспроизводить слова, а это значит, что у каждого есть вербальный интеллект. Вербальный интеллект – это способность анализировать, систематизировать и воспроизводить информацию в виде речевых (вербальных) сигналов. Этот тип интеллекта основан на простейших понятиях для всех: речь, письмо, чтение и т.д. Он начинает развиваться в раннем детстве параллельно процессам познания окружающего мира. Родители, заботясь о развитии интеллекта ребенка, читают книги, смотрят энциклопедии, водят его в музей. В результате ребенок многому учится, многое слышит и видит. Он развивает «вербальный», или приобретенный, интеллект.
Но есть еще и «невербальный», то есть «бесконечный» интеллект. Невербальный интеллект – это тип мышления, основанный на образах и представлениях, он тесно связан с развитием умственной деятельности, визуально эффективный тип. Это психические процессы – внимание, способность к анализу, синтезу, формирование случайных связей, мелкая моторика, память. Любые развивающие игры, в первую очередь, направлены на их развитие.
Каждый из этих видов интеллекта имеет огромное значение для человека. Развитая вербальная интеллектуальная сфера обеспечивает человеку успех в гуманитарных науках, таких как история, язык и литература. Для достижения успеха в искусстве, музыке и технологиях следует уделять больше внимания невербальной сфере. Но для понимания естественных наук требуется равное развитие обоих типов интеллекта.
Разница основана на необходимости для одних людей непосредственно видеть или, по крайней мере, представлять объекты, в то время как для других достаточно выполнять операции со знаками и символами.
Чтобы развить вербальное мышление, вам следует уделять больше времени чтению, изучению языков и обучению навыкам публичных выступлений. Для невербального мышления лучшей тренировкой будет перевод предметов из образной формы в материальную.
Таким образом, дошкольный возраст – важный этап в становлении личности ребенка, именно этот период является сензитивным в развитии интеллекта. Основные интеллектуальные способности находятся на разных ступенях развития, и их развитие зависит от информативной наполняемости и методического обеспечения процесса, а также от способов подачи материала. Важно помнить, что ведущий вид деятельности дошкольников – игровая деятельность и именно в ней, ребенок познает окружающую действительность.
