Глава 1. Теоретические подходы к изучению особенностей развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития
Дошкольное детство определяется как сензитивный период развития всех психических функций, в том числе и речи. Согласно возрастной периодизации Л.С. Выготского, дошкольный возраст делится на: младший (3-4 года), средний (4-5 лет), старший (6-7 лет) [19, С. 41]. Психолог относил речь к высшим психическим функциям, доступной лишь человеку и писал, что освоение речи ребёнком возможно лишь в сотрудничестве с взрослым, в обеспечении их совместной предметной деятельности. Вопросами развития речи ребёнка занимались такие учёные, как А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин. Они развивали идею о том, что развитие речи ребёнка происходит в результате восприятия взрослой речи и собственной речевой активности, поэтому основная роль взрослого ? предлагать ребёнку речевые образцы и способы действия с предметом посредством слова [34, С. 29].
Полноценно развитая речь ребёнка является одним из основных условий его гармоничного развития. В период дошкольного детства овладение речью имеет особое значение, так как этот период наиболее сензитивен к её освоению. Освоение родного языка происходит планомерно при нормотипичном развитии ребёнка, наличии речевого образца со стороны взрослых. В дошкольном возрасте могут наблюдаться нарушения в восприятии обращённой речи, отсутствии фразовой речи, смешении звуков при произношении отдельных слов. Общее недоразвитие речи (далее – ОНР) – это замедленный, неравномерный процесс освоения всеми видами речевой деятельности [12, С. 87]. Речевые нарушения касаются всех компонентов речевой деятельности:
– звукопроизношения;
– фонемообразования;
– лексико-грамматического строя речи;
– связанной речи.
Следовательно, при общем недоразвитии речи наблюдаются нарушения, касающиеся всех аспектов речи. Оценка степени нарушений позволяет определить уровень речевого развития. Под общим недоразвитием речи Р.Е. Левина понимает такую форму речевой патологии, при которой нарушается формирование элементов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения [23, С. 47]. Типичными проявлениями системного нарушения речевой деятельности являются резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, выраженный аграмматизм, появление экспрессивной речи, неразвитая связная речь, специфические нарушения слоговой структуры слов. Данная патология может наблюдаться при различных формах речевых отклонений – моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии.
Р.Е. Левина разделяет причины речевых нарушений на две основные группы:
а) органические, которые приводят к повреждению периферического или центрального речевого аппарата. К ним относятся нарушения строения челюсти, короткая уздечка, неправильный рост зубов или их отсутствие;
б) функциональные, которые нарушают работу речевого аппарата. К ним относят физиологические причины нарушения речи: внутриутробная патология, генетические аномалии, наследственная предрасположенность, неблагоприятные роды, заболевания, перенесённые ребёнком в первые годы жизни [12, С. 94].
Следовательно, специалисту, который занимается с дошкольниками с ОНР, необходимо знать причины возникновения патологии для того, чтобы определить направленность логопедической программы, условия выбора приёмов и методов воздействия. Результат коррекционной и развивающей работы зависит от степени выраженности и характера возникновения дефекта, а также от времени его наступления. Некоторые недостатки могут быть полностью устранены, другие – частично корригированы или компенсированы в результате устранения первых.
У детей с диагнозом общее недоразвитие речи выявляется негрубое повреждение отдельных мозговых структур. С точки зрения оценки физиологического развития отмечаются нарушения мышечного тонуса (дистония), недостаточность координации и равновесия, неточность движений, тремор, отставание моторного развития. Дошкольники испытывают трудности при ориентации в пространстве, при проведении диагностики развития зачастую выявляются нарушения зрительно-пространственного гнозиса, затруднения в воспроизведении ритма и недостаточность фонематического слуха. Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития [32, С. 100].
Общепринято выделять четыре уровня недоразвития речи с учётом её несформированности:
а) первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения. Дети с данной формой ОНР используют лепет, звукоподражание, подкрепляя все это мимикой и жестами. При данном диагнозе отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий. Отмечается многозначность слов, например, слово «кровать» может обозначать как предмет мебели, так и процесс «спать». Дети с первым уровнем ОНР не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые флексий [8, С. 28]. Наблюдается более широкий пассивный словарь, чем активный. Дошкольники, обладающие этим уровнем, не способны различить формы единственного и множественного числа, прошедшее время. Форму мужского и женского рода. Также отмечается нестойкое фонетическое оформление речи. Произношение звуков носит диффузный характер, при этом произношение отдельных звуков для ребёнка практически невозможно. Основным отличием данного вида ОНР является ограниченная возможность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова;
б) второй уровень речевого развития определяется появлением фразовой речи, овладением общепринятыми конструкциями слов, появлением активного использования местоимений, союзов, предлогов. Переход к данному уровню определяется речевой активностью ребёнка. Предложения остаются простыми, но уже содержат до 4-5 слов. Отмечается скудность активного словарного запаса. Многие дети не могут назвать цвет, форму, размер предмета [24, С. 155]. На данном уровне развития речи наблюдаются нарушения в употреблении грамматических конструкций, например, происходит смешение падежных форм, несогласование существительного и глагола, относящегося к нему. Многие дети испытывают трудности в использовании предлогов, союзы и частицы не употребляются. Фонетическая сторона развития речи характеризуется нарушениями в произношении шипящих, свистящих, звонких и глухих звуков. Появляется диссоциация между изолированным произношением звука и произношением этого же звука в речи. У детей отмечаются нарушения в произношении сложных слов, при верном произношении структуры слова, может наблюдаться перестановка слогов, замена или уподобление слогов. Дети со вторым уровнем ОНР обладают недостаточным фонетическим восприятием, в связи с этим затруднён процесс анализа и синтеза звуковой структуры слова [28, С. 59];
в) третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отличительной особенностью данного уровня ОНР является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет другой звук данной или близкой фонетической группы. Отмечается смешение звуков, когда ребёнок отдельно произносит верный звук, а в предложении заменяет его. В активном словаре ребёнка преобладают существительные и глаголы. Дети испытывают недостаток слов, которые обозначают признак, качество, состояние. Затруднён процесс словообразования. Дошкольники испытывают трудности при подборе однокоренных слов, изменении слова при помощи приставок, суффиксов или окончаний. В разговорной речи преобладают простые нераспространённые предложения. Отмечается аграмматизм, когда дети совершают ошибки при согласовании существительных и глаголов, прилагательных и существительных в роде и числе, а также существительных и числительных [12, С. 100];
г) четвёртый уровень речевого развития характеризуется незначительными изменениями всех компонентов языка. Данные нарушения могут быть выявлены при детальном исследовании развития речевой деятельности. У детей наблюдается недостаточная выразительность, внятность речи. Может быть нарушена дикция и отмечена невыраженная артикуляция. Словарный запас детей с четвертым уровнем ОНР расширяется, дети активно используют уточняющие слова, при незнании слова, могу заменить близким по значению. Наблюдаются ошибки в согласовании существительных и прилагательных, в образовании множественного числа имён существительных. Дети с данным уровнем ОНР редко используют сложные предлоги, совершают ошибки в использовании союзов в сложносочинённых предложениях. При пересказе текста дошкольники могут допускать ошибки в логике сюжета, повторять один эпизод несколько раз [32, С. 19].
В рамках данного исследования более подробно будет рассмотрен III уровень речевого развития, а также особенности его проявления у детей старшего дошкольного возраста. Эта степень характеризуется нарушениями в формировании грамматической и фонетической стороны речи. У детей дошкольного возраста наблюдается достаточный активный и пассивный словарь, фразовая речь. Ребёнок испытывает трудности при произношении шипящих, свистящих, сонорных звуков, а также твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных. Сохраняются все виды фонетических дефектов: замены артикуляторно сложных звуков более простыми, дефекты озвончения и смягчения, искажения (сигматизм, ламбдацизм, ротацизм) [31, С. 374]. При произношении слов со сложным слоговым составом наблюдаются следующие нарушения: слоги редуцируются, переставляются местами. У дошкольников наблюдается отставание формирования фонематических процессов: ребёнок испытывает сложности при выделении первого и последнего звука в слове, при подборе карточек на заданный звук. Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом [21, С. 40], что в дальнейшем приводит к специфическим ошибкам на письме и трудностям в овладении чтением.
Связная речь развита на низком уровне, так как дошкольникам сложно оформлять сложносочинённые предложения. В активном словаре ребёнка преобладают существительные и глаголы, однако глаголов значительно меньше, чем имён существительных. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении [15, С. 39]. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим. Дети испытывают недостаток слов, которые обозначают признак, качество, состояние. Затруднён процесс словообразования. Дошкольники испытывают трудности при подборе однокоренных слов, изменении слова при помощи приставок, суффиксов или окончаний. В разговорной речи преобладают простые нераспространённые предложения. Отмечается аграмматизм, когда дети совершают ошибки при согласовании существительных и глаголов, прилагательных и существительных в роде и числе, а также существительных и числительных.
Понимание речи других людей у детей с ОНР III уровня приближено к норме, однако понимание сложных 2-3х ступенчатых речевых инструкций труднодоступно для восприятия. Отмечаются сложности восприятия логико-грамматических конструкций, которые выражают причинно-следственные связи, временные и пространственные выражения. У детей с данными нарушениями наблюдается неточность в понимании сложных предлогов, суффиксов, приставок. При общении с детьми объем словаря приближен к норме, однако при подробном обследовании выявляется недостаточное знание лексического значения близких по значению слов. У детей наблюдается замена частей предмета или действия, например дом – стена, а также слов, близких по ситуации или внешним признакам, например, пишет – раскрашивает [14, С. 307].
С точки зрения психологического развития нарушения речевого развития влияют на развитие сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферы. В развитии высших психических функций также наблюдаются нарушения, такие как снижение устойчивости внимания, нестойкость некоторых видов восприятия, низкий объем памяти. Дошкольникам сложно запоминать 3-4-ступенчатые словесные конструкции, а также инструкции с последовательностью выполнения задания. Речевые нарушения оказывают влияние на развитие мыслительных операций, таких как анализ, синтез, классификация [11, С. 69]. Внимание детей с ОНР III уровня характеризуется низкими показателями произвольности, планирования, устойчивости. В связи с этим у дошкольников нарушены все виды контроля за деятельность (упреждающий, текущий, последующий). Ряд авторов, такие как Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, отмечают, что у дошкольников с ОНР III уровня снижена вербальная память при относительно сохранной смысловой, логической памяти. У дошкольников наблюдается низкая активность запоминания, что сказывается на развитии познавательной активности [24, С. 91].
В физическом плане у детей с ОНР III уровня наблюдаются отставания в моторном развитии. Дошкольники испытывают неуверенность в выполнении дозированных движений, наблюдается снижение их скорости, объёма и амплитуды. Мелкая моторика руки развита на низком уровне, что имеет взаимосвязь с развитием речевых навыков. Крупная моторика тела заторможена.
Прогноз развития детей с ОНР III уровня позволяет подобрать необходимые коррекционные задания. Дети с III уровнем речевого развития обучаются в обычных общеобразовательных школах, однако могут испытывать значительные учебные трудности. У школьников может страдать запоминание вербального материала. Они не могут долго сосредоточиться на выполнении одной задачи или, наоборот, быстро переключиться на другой вид деятельности. Из-за недостаточности моторики рук, часто сопутствующей ОНР, формируется мало разборчивый почерк. У детей возникают трудности в овладении чтением письмом и учебным материалом в целом – как следствие, возникает дисграфия, дизорфография, дислексия, плохая успеваемость. При ОНР 3 уровня дети стесняются своего речевого дефекта, что становится причиной замкнутости, комплексов, коммуникативной дезадаптации [13, С. 167].
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи имеют сохранность физического и интеллектуального развития. Существует четыре уровня развития ОНР, которые отличаются степенью освоения фонетической, грамматической и лексической сторонами речи. Особенности развития детей с ОНР III уровня заключаются в том, что у детей наблюдаются нарушения в произношении шипящих, свистящих, сонорных звуков в отдельных словах и фразовой речи, низкий уровень развития связной речи, лексической стороны. В психологическом развитии у детей наблюдается низкий уровень развития памяти, внимания, мышления. В психомоторном развитии отмечается заторможенность движений, низкий уровень мелкой и крупной моторики тела, а также мимической и артикуляционной.
?
1.2. Методы и приёмы, используемые в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития
Анализ особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня показал необходимость комплексного систематического педагогического, логопедического и психологического воздействия. Учитывая особенность дошкольного возраста, занятия с детьми дошкольного возраста с ОНР следует проводить в игровой форме, используя дидактические игры, пересказывание коротких сказок и рассказов, игр-драматизаций, словесные упражнения. Дидактические игры и игры-драматизации используют в процессе обучения, игры-драматизации начинают использовать на занятиях по развитию речи с детьми младшего и среднего образа. Дидактические игры являются наиболее эффективным способом закрепления грамматических навыков. На занятиях рекомендуется использовать логопедические задания, что делает занятия более живыми, интересными, результативными, это не только повышает эффективность логопедической работы и улучшает качество усвоения знаний, но и повышает работоспособность детей. Дидактические игры позволяют детям без излишнего напряжения овладеть наиболее сложным программным материалом, закрепить его усвоение. Каждая игра имеет чётко определённые учебные и коррекционные задачи [2, С. 45]. Подбор необходимых игр и упражнений должен соответствовать возрасту, уровню развития, степени нарушения речи. Следует обращать внимание на последовательное развитие речевых навыков.
На первом этапе работы по развитию речи следует уделить внимание развитию умения воспринимать информацию от собеседника. При организации работы необходимо развивать приём вербальных сообщений и невербальных (жесты, положение тела, выражение лица). Также необходимо уделять внимание знакомству с правилами и нормами поведения в социуме [4, С. 96].
Второй этап работы связан с обучением переработки полученной информации. На этом этапе активно используются игры и упражнения логопедической направленности. Параллельно следует использовать упражнения, где необходимо устанавливать причинно-следственные связи, аргументировать свою точку зрения. На протяжении всей работы по развитию коммуникативно-речевых навыков используются дидактические игры на развитие психических процессов: памяти, внимания, мышления, воображения. Особе внимание уделяется физическим упражнениям на развитие ловкости, быстроты реакции, ориентации в пространстве [1, С. 88].
Следующим направлением работы является активизация речи в разных видах деятельности. Педагогу необходимо создавать ситуацию общения, в которой дети могут активно вступать в диалог, задавать вопросы собеседникам, слушать и понимать словесное обращение, выражать свои мысли, эмоции, намерения. Ситуация общения – это специально проектируемые педагогом или возникающие спонтанно формы общения, которые направлены на формирование коммуникативных способностей детей дошкольного возраста. Сначала дошкольникам демонстрируется речевой образец ведения диалога, затем предлагается его повторить. После закрепления навыка ставится задача составить собственный диалог. Типы ситуаций общения могут быть разнообразны: игровые, практические, театрализованные и другие, в каждой ситуации перед детьми возникает проблема, требующая решения. Ситуации общения решают задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребёнка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самостоятельности [27, С. 212].
Побудить детей к общению на определённую тему помогут небольшие рассказы педагога (что он наблюдал сегодня на автобусной обстановке, что интересного видел в другой группе детского сада), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки. Оптимальный приём – объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д. [22, С. 91]. Этапы работы по развитию коммуникативно-речевых навыков основаны на физиологических и психологических закономерностях развития речи детей дошкольного возраста. При подборе упражнений соблюдается принцип последовательности.
В пособии Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной предложены принципы системы работы с детьми с ОНР, основанные на особенностях поведения и психического развития дошкольников с данным диагнозом. Авторы делают акцент на развитии не только понимания речи, но и внимания, памяти, мышления. Основными методами работы с дошкольниками старшего дошкольного возраста с ОНР выделяют: составление простых предложений по картинкам, создание диалогов, описательных коротких рассказов, обучение составлению рассказа по теме. Предложенная авторами программа работы с детьми старшего дошкольного возраста основана на особенностях проявления речевых нарушений, возрастных психофизиологических особенностей, развитию познавательных особенностей детей [30, С. 103].
Л.Н. Ефименкова даёт описание детям с ОНР III уровня на основе работ Р.Е. Левиной и делает вывод о том, что дошкольники с такой степенью имеют недостатки в развитии связной речи, употреблении существительных и прилагательных во множественном числе и в косвенных падежах. В соответствии с данным описанием автор предлагает следующий план коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
а) развитие активного и пассивного словаря;
б) формирование фразовой речи и подготовке к связному высказыванию;
в) формирование связной речи [15, С. 90].
Педагог предлагает использовать дидактические игры на первом этапе, направленные на знакомство с лексическим значением слов, графические схемы для развития умения составлять предложения, иллюстрации и фигурки героев к сказкам для обучения пересказа.
В свою очередь, М.М. Кольцова предлагает с детьми старшего дошкольного возраста создавать сказки. Педагог считает, что сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, творческие способности. Создание собственных сочинений способствует развитию просодической стороны речи, связной речи, расширению активного словаря [5, С. 50].
Одним из основных способов развития речи у детей старшего дошкольного возраста является организация ролевых игр. Во время игры детям необходимо вступать в диалог друг с другом, учиться распределять роли, назначать предметы необходимыми характеристиками, решать спорные и конфликтные ситуации, обмениваться репликами согласно сюжету игры. Во время сюжетно-ролевых игр осваиваются грамматические конструкции, расширяется активный и пассивный словарь, совершенствуется навык выражения собственных замыслов.
В рамках данного исследования особое внимание уделяется изучению методов и приёмов развития связной речи. С самого раннего возраста ребёнок оперирует автономной речью. Под этим понятием подразумевается детская речь, отличающаяся от взрослой речи по звуковой форме и смыслу. К ней относятся слова-подражания, слова-обрывки слов взрослых, звукоподражание. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить своё высказывание, можно судить об уровне его речевого развития [27, С. 60].
Понятие «связная речь» определяет смысловое развёрнутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. С.Л. Рубинштейн писал, что связность – это адекватное речевое оформление мыслей с точки зрения понимания слушателя или читателя [7, С. 97]. Таким образом, основная характеристика связной речи заключается в её понятности для собеседника. Причинами несвязной речи называют отсутствие логического строя в речи и в мыслях ребёнка. Связная речь представляет собой единое структурное и смысловое целое, включающее в себя связанные и законченные отрезки. В связной речи ребёнка дошкольного возраста возможно проследить развитие мышления, логики, способность воспринимать новую информацию и её перерабатывать. По высказываниям ребёнка судят об уровне развития речи.
Связную речь характеризуют четыре основных вида связей:
а) логические связи;
б) функционально-стилевые;
в) психологические;
г) грамматические [9, С. 43].
Понятие связной речи относится как к монологическому высказыванию, так и диалогической речи. Особенность монологической речи заключается в полноте, развёрнутости, чёткости всех частей повествования. Составление высказывания на определённую тему предполагает сосредоточенность, внимательность на основной мысли текста, а также зависит от экспрессивности речи, использовании речевых оборотов. Форма диалогической речи предполагает использование неполных, односложных высказываний в качестве ответов. При монологе необходимо внутренне подготовиться к более длительному высказыванию, сосредоточить мысли на главном. Здесь важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчинённое место. Для монолога характерны научная и литературная лексика; развёрнутость высказывания, законченность, логическая завершённость; синтаксическая оформленность (развёрнутая система связующих элементов). Связность монолога обеспечивается одним говорящим [32, С. 64].
