ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРО-ВАНИЯ ПЕРВИЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Состояние проблемы формирования первичныхпредставлений
у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях
Человек с окружающим миром взаимодействует только благодаря своей активности и деятельности. Интеллектуальные качества личности развиваются благодаря активности, самостоятельности, и это является обя-зательным условием. Познавательное развитие детей является одной из ак-туальных в педагогике и психологии темой дошкольного возраста. Совре-менные программы создаются с целью формирования у дошкольников си-стемных знаний и представлений о мире, о людях, разнообразных свой-ствах и взаимоотношениях предметов и явлений, а не отдельных отрывоч-ных знаний. Один из ведущих экспертов в области детского мышления и интеллектуального воспитания Н.Н. Поддъяков заметил, что в наше время нужно давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к простой сумме знаний [43].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил рассмот-реть понятие познавательного развития с точки зрения некоторых авто-ров.
Интеллектуальный подъем в детстве наиболее успешен в тех случаях, когда ему сопутствует воодушевление чем-то, стремление к каким-нибудь определенным видам занятий.
По мнению Г.И. Щукина познавательное развитие ? это ценное лич-ностное образование, выражающее отношение человека к деятельности [64].
Т.И. Шамова придерживается мнения, что познавательное развитие – это деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности [62].
В.С. Ильин считает, что основе познавательного развития лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими позна-вательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которы-ми обладает он в данный момент [29].
Т.И. Зубкова считает, что «познавательное развитие естественное стремление человека к познанию, характеристика деятельности, её интен-сивность и интегральное личностное образование» [27].
М.И. Лисина, исследуя познавательное развитие детей, выявила, что в ходе общения детей и взрослых и сверстников, она активно развивается. При этом познавательное развитие является одной из составляющих в структуре деятельности и проявляет себя в процессе взаимодействия чело-века с окружающей средой [34].
Итак, развитие, в котором дети-дошкольники проявляют в процессе познания, следует определять как познавательное. Заинтересованное вос-приятие информации составляет суть познавательного развития. Ребенок в познании уточняет, углубляет свои знания, находит ответы на интересую-щие вопросы, проявляет элементы творчества, усваивает способы позна-ния и применяет его на другом материале [18].
Г.И. Щукина считает, что познавательное развитие отражает опреде-ленный интерес дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность ис-пользовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора. Она определяет познавательное развитие как качество лично-сти, которое включает стремление личности к познанию, выражает интел-лектуальный отклик на процесс познания. Она считает, что «познаватель-ное развитие» становится качеством личности при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потреб-ности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательного развития на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению моти-вации познавательной деятельности и к способам формирования познава-тельных интересов детей старшего дошкольного возраста [64].
В процессе формирования познавательного развития дошкольников наличие нескольких факторов является общим для всех исследований. Субъективная характеристика познавательного действия как внутренний фактор в их числе. Человек как целостный субъект познания выступает но-сителем познавательного развития.
И.С. Морозова определяет познавательное развитие дошкольников как личностное образование, деятельное состояние, которое выражает ин-теллектуально–эмоциональный отклик дошкольника на процесс познания. А познание есть стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе полу-чения знаний, готовность и желание ребенка к процессу обучения, интерес к деятельности взрослых и других детей, выполнение индивидуальных и общих заданий. [38].
П.И.Зубкова понимает познавательное развитие старших дошколь-ников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становле-ние субъективных характеристик в учебно-познавательной деятельности. [27].
Рассмотренные нами определения познавательного развития ничуть не противоречат друг другу, а только дополняют существенные стороны понятия. Объединение этих подходов происходит на утверждении, что ис-точником познавательного развития детей является потребность личности в приобретении знаний, углублении уже имеющихся, в постижении духов-ной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к развитию.
Таким образом, на основании изученных трудов и проведенного анализа, познавательное развитие определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника в необ-ходимости познания, творческого усвоения системы знаний. Дошкольник находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергич-ным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.
В структуру познавательного развития ученые ввели деятельностный компонент и это позволило им выявить его основные условия. Условие это включение в содержание дошкольного образования компонентов личност-но-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечи-вание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное увеличение сложности содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной ум-ственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребёнку широкий простор для самореализа-ции, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятель-ности, организация образовательного процесса на наглядно-образной ос-нове[19].
Э.И. Леонгард и Е.Г. Самсонова обозначили следующие уровни ак-тивности в зависимости от характера познавательной деятельности субъек-та:
1) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
2) поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку предполагает большую степень самостоятельности. На этом уровне надо понимание задачи и поиск средства её выполнения;
3) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути её решения избираются новые, неизбитые, оригинальные [33].
Познавательное развитие – стремление к наиболее полному изуче-нию предметов и явлений окружающего мира. На формирование познава-тельного развития ребенка влияют некоторые факторы. Авторы, исследо-вавшие эту проблему, выделяют следующие из них: общение (Д.Б. Годови-кова, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и другие.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и другие).
Основным условием, которое обеспечивает уровень познавательного развития является насыщенная информационная среда и возможность практической деятельности в ней. А раннее введение теоретических форм обучения и слишком раннее приобщение ребенка к "книжной культуре" является основным препятствием к развитию данного уровня познаватель-ного развития [14]. В помощь приходит все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка. Мешает то, что дает ребенку го-товые знания раньше, чем они (знания) понадобятся для осмысления соб-ственного опыта.
Мы в нашем исследовании будем придерживаться позиции исследо-вателя И.С. Морозовой, которая понимает под познавательным развитием дошкольников–личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик дошкольника на про-цесс познания: стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе полу-чения знаний, готовность и желание ребенка к процессу обучения, выпол-нение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей [38].
Рассматривая обозначенную нами проблему, необходимо дать воз-растную характеристику старших дошкольников.
Д.Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый пери-од, который характеризуется следующими главными показателями: опре-деленной социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности, основными психическими новообразованиями. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) делится им на три периода: младший дошкольный (3-4 года), средний дошкольный (4-5 лет), старший дошкольный (6-7 лет) возраст [65].
Организм ребенка старшего дошкольного возраста продолжает ак-тивно развиваться. Совершенствуются двигательные навыки и качества, растет физическая сила. По мере развития тонкой моторики дошкольник становится более самостоятельным в выполнении каждодневных действий. По словам А.В. Запорожца, в связи с развитием крупной и мелкой мото-рики, пространство, в котором растет ребенок, становится ему подвласт-ным [22]. Дошкольник действует аккуратно в подвижных играх, выбирает ракурсы расположения тела, учитывает физические дистанции в социаль-ных коммуникациях.
С.Л. Выготский утверждает, что память (способность запоминать, хранить и воспроизводить информацию) у ребёнка старшего дошкольного возраста становится в центр сознания. Они запоминают непосредственно, не прибегая к специальным приемам. Развитие памяти в большой мере за-висит от физиологических особенностей и влияния социума, культуры [17].
Одним из аспектов познавательных процессов является сенсорный опыт, который накапливается у детей в процессе социальных взаимодей-ствий. Ребёнок постигает способы определения качеств и свойств предме-тов, отношений, овладевает восприятием времени, осваивая среду жизне-деятельности.
В речи и мышлении старшего дошкольника отчетливо представлена направленность познавательных процессов на других людей и самого се-бя. И это отражается на отношения ребенка в социуме. Е.И. Комкова го-ворит о том, что мышление ребёнка 5-7 лет развивается на основе практи-ческого взаимодействия не только с реальным миром вещей, но и с миром взрослых, что связано со стремлением дошкольника получить новый опыт в [31].
По замечанию Л.А. Венгера, мышление детей старшего дошкольного возраста в целом отличается наличием познавательной потребности и ак-тивности, что проявляется в большом количестве детских вопросов о сущ-ности и связях между объектами мира предметов и мира людей. Мышле-ние детей этого возраста наглядно-образное. Они уже могут решать прак-тические задачи, опираясь на созданный в сознании образ; при этом нет необходимости действовать с предметами. Для этого дошкольники часто изображают объекты на бумаге в виде схем [9].
Н.А. Менчинская делает акцент на сензитивности старшего дошколь-ного возраста для развития речи. В это время вместе с развитием многих мыслительных операций происходит овладение речевыми и языковыми средствами. «Обобщение в образах и понятиях – результат усилий самого ребёнка, полученный под руководством взрослого» [36; 133]. Шестилет-ний ребёнок вполне способен распространять обобщение на окружающие объекты, вещи и людей.
Исследования Н.А. Менчинской выявляют специфику формирования социальных понятий у старших дошкольников. В его мышлении большое место занимает понятие «больших» и «маленьких». Осмысление понятий происходит под влиянием взрослых. Так у ребенка складывается пред-ставление об изменении социального статуса (сейчас он маленький, когда подрастет, будет большой, пойдет в школу). В результате мыслительных операций сопоставления, сравнения в процессе усвоения общих понятий дошкольники получают необычные сочетания предметов и их свойств, что представляется в образах объектов, продуцированных детьми. Усвоение понятий ребенком происходит в непосредственном опыте, поэтому отно-шение ребёнка к конкретной вещи, явлению определяет характеробразо-вавшегося понятия [36].
Ученый приходит к выводу, что социальное познание старшего до-школьника осуществляется одновременно в предметном, действенном, ценностном направлении.
Н.Н. Поддьяков обращает внимание на значительное увеличение круга представлений и знаний ребенка старшего дошкольного возраста об окружающем мире. Это связано с расширением диапазона познавательных возможностей детей [43]. Вместе с тем наблюдения показывают, что суще-ствует пропасть между тем, что старший дошкольник знает о действитель-ности и тем, как он к ней относится. Как утверждают А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, эмоции в этом возрасте господствуют над всеми сторонами жизни, однако к 6 годам эмоционально-волевая сфера детей становится более сбалансированной [22].
В старшем дошкольном возрасте формируются первоначальные нравственные представления. Дети получают представления о красивом и некрасивом, добре и зле, хорошем и плохом, которые проявляются в эмо-циях ичувствах. А.В. Запорожец показывает, что к 6-7 годам умение детей определять состояние других людей достигает высокого уровня. К тому же, у детей появляется предвосхищение тех или иных эмоций, что суще-ственно влияет на мотивацию их поведения [24].
Функциональное созревание нервной системы, растущая произволь-ность психических процессов делают более эффективными многие виды деятельности старшего дошкольника. Более длительное, концентрирован-ное, устойчивое внимание позволяет ему точно выполнять инструкции взрослого, следовать правилам, доводить до конца начатое дело, разви-вать выбранный замысел игры.
В возрасте 6-7 лет между детьми завязываются дружеские отноше-ния, хотя ясного понимания дружбы у них нет. Тем не менее, с чужими людьми и друзьями дошкольники ведут себя по-разному. Они способны поддерживать тесные отношения с близкими людьми, основанные на забо-те и внимании, в течение достаточно длительного времени, а также взаи-модействовать по правилам дружбы.
Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста обу-словлено противоречиями, которые определяются множеством потребно-стей в игре, движениях, совместной деятельности, во внешних впечатлени-ях, общении. Удовлетворение этих потребностей зависит от взрослых, окружающих ребенка. Но в этом возрасте дошкольник уже способен само-стоятельно добиваться результата в предметной деятельности, проявлять инициативу в выстраивании отношений, расширяющихся по мере его взросления, развития механизмов социального познания [8].
В игровой деятельности заложен значительный потенциал для разви-тия процесса социального познания старшего дошкольника. Являясь ве-дущим видом деятельности дошкольника, игра наиболее продуктивна для становления социальных навыков, развития общения, сотрудничества. В ней формируются способности чувствовать и думать так, как чувствуют и думают другие люди в определенной роли, осмысливать свое поведение.
А.Г. Рузская обращает внимание на то, что общение старших до-школьников со сверстниками приобретает вне ситуативно-деловую форму. В игровом сотрудничестве дети осваивают правила и нормы поведения, содержание социальных ролей, учатся взаимоотношениям. В игре разви-вается интерес к действиям других людей и собственная деятельность сре-ди сверстников. Собственная активная деятельность сочетается в игре с растущим интересом к партнерам, а это, в свою очередь, обеспечивает ре-бенку возможность осознать свои обязанности, поступки, их последствия, предоставляет опыт регулирования деятельности [46].
Развиваются и отношения старшего дошкольника со взрослыми. Общение со взрослыми стимулирует развитие социального познания ре-бенка. Причем установлено, что эмоциональные предпосылки к взаимо-действию с людьми создают для детей матери. На усвоение же формаль-ных норм и требований со стороны социального окружения оказывают влияние отцы. В результате ребенок получает определенные личностные черты, которые становятся видимы окружающим и часто невидимы ему самому [49].
Потребность в таком виде деятельности, как общение, связана у старших дошкольников со стремлением к познанию себя и других, к оцен-ке и самооценке. М.И. Лисина делает вывод, что для старших дошкольни-ков «характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними» [34;93].
Мир взрослых людей представляет для дошкольников особый инте-рес. Дети интересуются настроением родителей, здоровьем бабушки, их волнует мнение взрослых о результатах их деятельности. М.И. Лисина называет такую форму общения вне ситуативно-личностной. Пример взрослого приобретает большое значение для воспитания старшего до-школьника, потому что в этом возрасте взрослые пользуются большим ав-торитетом у детей, оказывают решающее влияние на их психическое раз-витие. Наряду с родителями и некоторыми другими людьми, воспитатель детского сада является для ребёнка значимым взрослым [34].
По мнению М.И. Лисиной, образ Я представляется «продуктом об-щения», в котором собраны установки ребенка по поводу собственной личности. Окружающие люди значительно влияют на развитие Я-концепции дошкольника, но и сам он прикладывает определенные усилия для развития представлений о себе, что активизирует процесс социального познания [34].
Дети старшего дошкольного возраста прилагают усилия, чтобы узнать как можно больше о себе. Сравнивая себя со взрослыми и сверст-никами, они ищут различия и сходства в одежде, чертах характера, при-вычках, социальных ролях и т.д. В этом возрасте они способны характе-ризовать себя через социальные отношения.
Ребёнок старшего дошкольного возраста многое узнает о себе, пере-осмысливая отношения с окружающим миром. Особую роль в этом про-цессе играет механизм рефлексии. Л.В. Трубайчук пишет: «Способность к рефлексии выступает условием понимания человеком самого себя, что в первую очередь обуславливает понимание им других людей и мира в це-лом» [56;3].
Таким образом, возможности формирования первичных представле-ний об окружающем мире обусловлены физическим, психическим и соци-альным развитием детей старшего дошкольного возраста. Источником их формирования является организованная среда жизнедеятельности. Фор-мирование представлений об окружающем мире связано с развитием па-мяти, речи и мышления, сенсорным опытом, социально-бытовой ориенти-ровкой. Эти психологические достижения дают возможность дошкольни-кам активно и эффективно осваивать жизненное пространство, осознавать время своего существования, строить положительную Я-концепцию. Фор-мирование первичных представлений об окружающем мире проходит в предметном, действенном и ценностном направлении.
Все это позволяет обратиться к поиску форм и содержания дошколь-ного образования, которые оптимизируют процесс формирования первич-ных представлений об окружающем мире у старших дошкольников.
1.2. Проект формирования первичных представлений об окру-жающем мире у детей старшего дошкольного возраста
В настоящее время проектная деятельность является наиболее ярким, развивающим, интересным, значимым методом для детей дошкольного возраста. Проектная деятельность – форма организации совместной дея-тельности обучающихся, совокупность приёмов и действий в их опреде-лённой последовательности, направленной на достижение поставленной цели. Цель в проектной деятельности – это решение конкретной пробле-мы, значимой для обучающихся и оформленной в виде неких конечных продуктов. Слово «проект» происходит от латинского – projectus, что в прямом переводе означает «брошенный вперед». Современный русский язык рассматривает понятие «проект» в нескольких значениях:
? как совокупность документов (расчеты, чертежи и др.), необходи-мых для создания какого–либо сооружения или изделия;
? как предварительный текст какого–либо документа;
? как какой-либо замысел или план.
В педагогическом словаре понятие «проект» означает способ орга-низации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педаго-га и воспитанника; способ взаимодействия с окружающей средой; поэтап-ную практическую деятельность по достижению поставленной цели. По определению Г.М. Коджаспирова «проектная деятельность представляет собой самостоятельную и совместную деятельность взрослых и детей, направленную на планирование и организацию педагогического процесса в рамках определенной темы, имеющей социально значимый результат [15].
И.В. Штанько отмечает, что проект является продуктом сотрудниче-ства и сотворчества воспитателя и детей [63].
Проектная деятельность дает возможность вовлекать родителей и других членов семьи в образовательную деятельность, стимулирует со-трудничество педагогов, детей и родителей. Целесообразность применения метода проектов при формировании представлений детей старшего до-школьного возраста о других людях очевидна. Участвуя в проекте, дети вовлекаются в различные виды деятельности, используют разнообразные источники информации, приобретая, тем самым, разносторонние знания о других людях. Старшие дошкольники при помощи целенаправленного, последовательного и непрерывного педагогического воздействия реали-зуют свой потенциал.
Проектная деятельность применяется в дошкольных образователь-ных учреждениях сравнительно недавно, но уже прочно зарекомендовала себя, так как дает хорошие результаты и нравится детям.
Проектная деятельность в последние годы пережила серьезные изме-нения в положительную сторону, учитывая новые подходы к образова-нию, ориентированные на компетенции. Проектная деятельность в рамках образовательного процесса способствует формированию межпредметных связей и развитию компетенции в комплексе. Образовательные программы указывают на необходимость проектной деятельности, так как с помощью проектов детям предоставляется возможность в одновременном примене-нии и развитии социальных, предметных, интеллектуальных, межкультур-ных и личностных компетенций.
Мы можем говорить о том, что проектная деятельность, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру: мотив, цель, задачи, действия, операции, может быть составляющей игровой, трудовой или учебной дея-тельности. Проектная деятельность в ДОО имеет свои специфические тре-бования. Среди ведущих требований к реализации проектной деятельности в дошкольной образовательной организации можно отнести следующие:
1. Наличие ценностной проблемной ситуации, содержащей возмож-ности исследования, творчества, требующей интеграции разных областей знаний, исследовательского подхода к поиску вариантов решений.
2. Значимость результатов на разных уровнях: теоретическом, прак-тическом, познавательном.
3. Возможность реализации детьми самостоятельных действий: груп-пах, парно и индивидуально.
4. Четкая структура, поэтапность действий в реализации проекта, формулирование промежуточных результатов.
5. Использование методов исследования, предполагающих некото-рую этапность действий:
• выбор проблемы и постановка задач (здесь возможно применение «мозгового штурма»);
• формулирование предположений, гипотез по решению поставлен-ной проблемы;
• обсуждение вариантов применения различных методов (наблюде-ния, эксперимента);
• обсуждение вариантов представления итогов работы над проектом (проведение выставки работ, концерт для родителей и т.п.);
• поиск, сбор информации, систематизация и анализ результатов;
• формулирование выводов, проведение итоговой презентации ре-зультатов работы над проектом;
• постановка задач и проблем для дальнейших исследований.
В дошкольном учреждении возможно использование следующих ви-дов проектов:
1. Творческий проект. Поставленная задача подробно исследуется, затем дети показывают результаты своей работы в виде театральной сцен-ки.
2. Информационный практико-ориентированный проект. Детьми осуществляется сбор информации, ориентир на оформление группы, её дизайн.
3. Исследовательско-творческий проект. Перед детьми ставится определенная задача, решение представляется в виде драматизации или газеты. детского дизайна,
4. Ролево-игровой проект. Задача решается детьми в образе персо-нажей сказки.
Особенности организации проектной деятельности:
• проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, которую невозможно решить прямым действием;
• участники должны быть мотивированы;
• проектная деятельность имеет адресный характер, т.е.продукт дея-тельность кому-то адресуется.
Любой проект должен опираться на игровую деятельность, так как главным видом деятельности дошкольника, в том числе старшего, является игра.
Классификация проектной деятельности, предложенная Т.А. Данили-ной, описывает, что в процессе реализации проектной деятельности долж-ны делать взрослые, а что дети.
