Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Диагностика творческих способностей в дошкольном возрасте

baby_devochka 480 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 40 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 14.04.2022
Объект исследования: педагогический процесс,а именно развитие творческих способностей у дошкольников Предмет исследования: креативность дошкольников. Цель курсовой работы: выявить качественные характеристики развития креативности у дошкольников. Задачами курсовой работы являются: а) определить теоретические и методологические основания изучения проблемы развития креативности дошкольников; б) выявить особенности развития креативности у детей дошкольного возраста; в) разработать рекомендации по развитию креативности дошкольников. Методы исследования: теоретический анализ; включённое наблюдение; психологическая диагностика (краткий тест творческого мышления П. Торренса "Незавершенныефигуры").
Введение

Под творческими способностями или креативностью имеется ввиду способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Исследования творческих способностей и креативности имеют богатую традицию в отечественной психологической науке (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, В.М. Аллахвердов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский и т.д). Развитие креативного мышления в зависимости от интеллектуальных способностей неоднократно изучались эмпирически. Модели интеллектуального диапазона, интеллектуального потенциала, сопряженности креативного мышления и психометрического интеллекта, интеллектуального порога, ортогональности не привели к согласию в том, как креативное мышление и интеллект соотносятся. Эта проблема нуждается в дальнейшем изучении. Представляется очевидной необходимость проведения исследования этих процессов как целостного, системного явления. Проблема их единства изучалась в основном теоретически. Эмпирически характер их отношений изучался в значительной степени разобщенно. Новые эмпирические данные в этой области могут создать иную теоретическую ситуацию, требующую новых обобщений, теоретических рефлексий и понимания. Выполненное исследование востребовано запросами практики не только в области инновационных процессов и творчества, а также в области, менеджмента, социальной работы, образования и воспитания, искусства, спорта.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..…………………..3 ГЛАВА 1. Проблема развития креативных способностей в психологической науке …………………………………………………………………………………..4 1.1 Феномен креативности в психологии………………………………………..4 1.2 Психологические особенности дошкольного возраста 1.3 Личностные особенности креативных детей 1.4 Условия успешного развития креативности у дошкольников ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование креативности и интеллекта дошкольников 2.1 Организация и методики исследования 2.2 Рекомендации по повышению уровня креативности у дошкольников ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЕ
Список литературы

1. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К.А. Торшина // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - С.123 - 132. 2. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества: учебное пособие /Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Культура, 2005. – 304 3. Тафель, Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии / Р.Е. Тафель // Вопросы психологии. - 2002. - №4. - С.166 - 174. 4. Гиндилис, Н.Л. Динамика развития творческих способностей: Н.Л. Гиндилис // Психология и социология образования: тезисы докладов конференции молодых учёных и специалистов, Москва, 8 апреля 2006 г. - М., 2006. - С.188 с. . 5. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: учебное пособие/Л. Кряжева. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с. . 6. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. / В.Н. Дунаева. - Л.: 1985. - 58 с. 7. Гурова, Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности / Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. - 1991.№ 6. - С.63 - 72. . 8. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное особие / В.Н. Белкин. - М.: Владос, 2000. - 321 с. 9. Эльконин, Д.Б. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/ Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 1994. - 356 с. 10. Матюшкин, A. M. Одаренные и талантливые дети. / А.М. Матюшкин, Д.А. Седых // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С.88-97 11. Степанов, В.Г. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие /В.Г. Степанов. - М.: Прогресс, 1991. - 321 с. . 12. Грузенберг, С.О. Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества: учебное пособие / С.О. Грузенберг. Т.1. - Мн.: Знание, 1993. - 162 с. 27 13. Теплов, Б.М. Способность и одаренность: учебное пособие / Б.М. Теплов. - М.: Академия, 1985. - 461 с. 14. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности: учебное пособие / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2009. - 448 с. . 15. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: учебное пособие / И.П. Ильин. М.: Наука, 1983. - 243 с. 16. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная проблема творчества: учебное пособие / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. - 246 с. 17. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность: учебное пособие /Э.А. Голубаева. М.: Наука, 1993. - 263 с. . 18. Кюрти, Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет: психологические исследования познавательных процессов и личности / Я. Кюрити. М.: Наука, 1983. - 225 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. Проблема развития креативных способностей в психологической науке В дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Данная дифференцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми. По мнению ряда авторов, креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружающих. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой другими и в непринуждённой обстановке. Когда личность чувствует угрозу от окружения, она становится осмотрительной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. 1.1 Феномен креативности в психологии Исследования креативности имеют сравнительно недавнюю историю, так как данная психологическая категория появилась в XX столетии. Началом серьезных экспериментальных исследований в области креативности считают выступление Дж. Гилфорда на собрании Американской Психологической Ассоциации 1950 года, где он предложил изучать креативность в психологических лабораториях с применением психометрических тестов, но фактически такие исследования начались гораздо раньше. К первым исследователям творчества можно отнести основателя психометрии Ф. Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности. Он сформулировал предположение о том, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в основе высоких умственных достижений. Интеллектуальная одаренность в дальнейшем оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта. И долгое время неординарность детей отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью интеллектуальных тестов. Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности конца XX столетия, сделали следующие обобщения: креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. 4 Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности эти авторы выделяют их оригинальность, пригодность, адекватность. Креативные продукты могут быть различны по своей природе: математические, химические, музыкальные, художественные, философские и др. Л.Б. Ермолаева-Томина дает следующее определение: "креативность - это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций". В Большом толковом психологическом словаре креативность определяется как достижение чего-либо, что является уникальным и новым". Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечала К.А. Торшина, "их число растет каждый день". С целью структурирования определений креативности все понятия креативности были проанализированы и разделены на шесть типов: а) гештальтистские - описывающие креативный процесс, как разрушение существующего гештальта для построения лучшего; б) инновационные - ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта; в) эстетические или экспрессивные - делающие упор на самовыражении творца, г) психоаналитические или динамические - описывающие креативность в терминах взаимоотношений «Оно», «Я» и «Сверх-Я»; д) проблемные - определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: "Креативность - это процесс дивергентного мышления"; е) определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые. Вследствие изложенного, можно констатировать, что количество определений креативности, накопившееся к настоящему времени, уже трудно оценить. В данной работе мы будем опираться на понимание креативности в качестве одной из общих способностей человека - общей способности к творчеству (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Н.В. Дружинин, А.М. Матюшкин и др.), которая распространяется на все сферы личности (эмоциональную, мотивационную, поведенческую, интеллектуальную). Таким образом, креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные. 5 В исследовании креативности можно выделить несколько направлений, рассматривающих её как продукт, как процесс, как способность и как черту личности в целом. Первоначально возникло направление, где креативность изучалась по его продуктам. В этом ключе исследований при оценке креативности во внимание принимаются два главных показателя - количество сформулированных испытуемыми идей и степень их уникальности по сравнению с ответами других испытуемых. Выделяется три основных характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Однако большинство исследователей считает, что продукт не может быть единственным критерием творчества. Кроме того, оценка продукта проводится экспертами субъективно, и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений. Представителями данного направления считают М. Ферсона, К. Тейлора, Д. Тейлора и др. Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Как любой другой процесс, креативный имеет начало, протяжение и завершение - творческий продукт, представленный предметно или идеально (мысль). Поэтому выделяются и исследуются различные стадии, этапы, акты, уровни и типы творческого мышления. В начале прошлого века это направление разрабатывалось в зарубежной психологии - Т. Рибо, Г. Уоллес и др., и в отечественной психологии Д.Н. Овсяннико-Куликовским, Б.А. Лезиным, П.К. Энгельмейером и др. Изучение уровней креативного процесса было предпринято в русле психодинамического направления. Основоположник данного направления 3. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации энергии либидо. Подтверждение своих идей 3. Фрейд старался отыскать в деятельности выдающихся творцов прошлого и настоящего. Некоторыми учеными была предпринята попытка классификации фаз творческого процесса. Одна из первых таких классификаций принадлежит Г. Уоллесу. Используя результаты самонаблюдения известных ученых, Г. Уоллес выделил четыре стадии творческого мышления: а) подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи; б) созревание - бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи; в) вдохновение в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, в начале в гипотетическом виде, в виде принципа; г) развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка. А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза характеризуется импровизацией и вдохновением. Вторая фаза - это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии. Наибольший вклад в исследование механизмов творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер и другие). 6 Они выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт. Представитель отечественной психологии П.К. Энгельмейер выделяет три стадии творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), значение (выработка схемы решения) и умение (реализация решения). Критерием творческого акта, по Я.Л. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на структурном высшем уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складывается на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с субъектом и возникновению нового знания. Таким образом, при сопоставлении классификаций стадий творческого процесса, обнаруживаются некоторые различия. Они наблюдаются как по количеству выделенных этапов, так и по их детальной характеристике. Можно заключить, что эти концепции не объясняли понятие творчества вообще, а пытались понять в нем особенности различных психических функций, их формирование и функционирование. Следующее направление рассматривает креативность как способность. Одними из основных исследователей в данной области стали Дж. Гилфорд и П. Торренс. Поль Торренс - основоположник психологии креативности писал, что "креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее". Креативность определялась П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел, по меньшей мере, около полусотни формулировок. В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты. В зависимости от имеющихся различий в их проявлении в литературе выделяются несколько типов одаренности: 7 а) общая, или интеллектуальная, одаренность предполагает высокий уровень возможностей личности в усвоении и переработке информации, высокий уровень развития интеллектуальных способностей; б) специальная одаренность: предполагается прежде всего специальная направленность творческой активности личности (математическая, техническая, музыкальная, художественная, литературная и т.д.); в) творческая одаренность, включающая в себя: оригинальность; уникальность индивидуальности; сенситивность к новым идеям и чувствам других людей; интуицию; гибкость; ориентацию на процесс деятельности, а не на ее результат; относительное преобладание познавательной мотивации. В странах СНГ изучение креативности проводилось в процессе исследования одаренности. Первые работы по данной проблеме относятся к началу XXI века. Проводились они в крупных городах, таких как Москва, Киев, Петроград (Г.И. Россолимо, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев, М.В. Соколов, Е.В. Гурьянов). Нужно отметить, что выявление одарённых детей проводилось с целью дальнейшего их развития (В.М. Экземеплярский, Г.И. Россолимо) [11, с. 206]. Необходимо отметить, что анализ имеющихся на сегодняшний день теоретических и эмпирических исследований, которые проводятся в русле различных психологических школ (ассоциативная психология, Вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальт - психология и т.д.), показывает отсутствие единого понимания сущности и структуры данного феномена. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, представляет собой отдельные компоненты и критерии, которые еще предстоит объединить в единое целое. Но мы в рамках данной дипломной работы придерживаемся методологических взглядов JI.Б. Ермолаевой-Томиной. В основе данной точки зрения лежит понятие того, что креативность является личностным качеством, которое базируется на развитии высших психических функций. 8 1.2 Психологические особенности дошкольного возраста В дошкольном возрасте взрослый является для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу. В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине. Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. 9 Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий. Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом. К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. 10 Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи, дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил, речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится ситуационной. Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентоспособность, состязательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа «Я» ребенка, его детализации. Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоистичностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентоспособности, состязательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа «Я» ребенка, его детализацией. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". 11 Действия детей в играх становятся разнообразными. Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми различными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора, могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала, овладевают обобщенным способом обследования образца, способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования :от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок "достраивает" природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ). Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 47 страниц
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 32 страницы
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 37 страниц
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 36 страниц
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 43 страницы
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 33 страницы
500 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg