ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Понятие и виды адаптации в младшем школьном возрасте
Изучению адаптации посвящено множество исследований и теоретического (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.А. Балл, Ж. Пиаже, Г. Селье, А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн и др.), и практического направления (В.А. Энгельгардт, Н.Г. Кджанян, Б.Д. Парыгин, Л.Г. Почебут, В.А. Чикер и др.). За последние 10-15 лет осуществлен ряд исследований, которые углубили, расширили и несколько разнообразили знания по этому вопросу.
Учитывая разнообразие подходов к изучению адаптации, появляется необходимость периодического анализа ее сущности и содержания как категории психологической и педагогической науки, что позволит понять современное состояние исследования вопроса, его особенности и определить пути дальнейшего развития. Также заслуживает внимания проблема слишком широкого толкования явления адаптации.
Адаптация является одной из важнейших научных проблем. Это подтверждает то, что еще в 1865 году впервые встал в научном мире вопрос адаптации. Тогда Г. Ауберт ввел термин «адаптация», который начал использоваться в литературе. Сначала под адаптацией понимали изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям [15, с. 45]. Указанное свидетельствует о том, что к зарождению научной психологии, вопрос об актуальности адаптации изучали ведущие физиологи того времени. И неудивительно, что в результате почти 150-летней истории исследования указанный вопрос получило широкое и основательное изучение.
Большинство исследователей адаптации соглашаются с тем, что адаптация - это довольно сложный феномен. Так, адаптацию в широком значении трактуют:
• как процесс приспособления индивидуальных и личностных способностей к жизни и деятельности человека в изменяющихся условиях;
• как активное взаимодействие личности и среды в зависимости от степени ее активности;
• как преобразование среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности, или как преимущества зависимости личности от среды;
• как изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции, становления (и восстановления), сохранения динамического равновесия личности [8; 12; 14].
Одновременно широта исследований приобрела такой размах, что сформировались принципиально разные подходы к изучению этого вопроса. Так, последние теоретические исследования указывают на значительное расхождение в взглядах относительно выделения научных подходов.
С.М. Кулик, которая осуществила анализ подходов исследования адаптации, отличает следующие основные подходы: биофизиологические, психологический, информационно-коммуникативный [7, с. 98].
Биолого-физиологический подход. Приспособление и активное поддержание необходимого уровня организма к внутренним и внешним изменениям, возникающих под влиянием среды биологических, химических, экологических, физиологических (температуре, атмосферном давлении, освещению и др.) факторов.
Психологический подход. Формирование индивидуального стиля деятельности. Диалектическое единство деятельностных и социально- психологических отношений субъектов адаптации и социальной среды. Вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к ним. Выработка качеств мышления и поведения, которые создают систему ценностей и норм конкретного производственного коллектива. Приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения в таком коллективе.
Информационно-коммуникативный подход. Изменение структуры или функции системы и управляющих воздействий на основе полученных данных и текущей информации с целью достижения оптимального состояния при недостаточной априорной информации или измененных условиях деятельности. Поиск, восприятие и перерабатывающих ка информации в контактах. Взаимная адаптация психосемантических систем.
Подход В.Д. Кислого очень схож с позицией А.А. Теличкина, который различает три основных направления исследования проблемы адаптации, каждый из которых лежит в области психофизиологии. Он выделяет:
а) клинико-психологические исследования стресса (адаптация изучается вне контекста конкретной предметной деятельности);
б) изучение реакций конкретных органов и психических процессов на рабочую нагрузку или на неблагоприятные условия деятельности (шум, гипоксия, давление);
в) комплексное изучение психического и физиологического состояния индивида в процессе адаптации [6, c. 45].
А.Н. Галус в своей докторской диссертации выделил такие подходы в объяснении (исследовании) механизмов адаптации:
- организмо-центрический, где единицей эволюции является отдельный индивид, а отбору отводится незначительная роль, эволюционное развитие совсем отрицался. Эта концепция эволюции породила ложные представления о ходе филогенетической адаптации, что происходит путем функционального приспособления или в результате психических реакций индивидов и целеустремленности эволюционного процесса в целом;
- популяционно центрический (популяция рассматривалась как система взаимосвязанных индивидов, где решающую роль играет обмен генетической информацией между индивидами и внутрипопуляционный отбор). Необходимо указать, что именно генетическая информация обеспечивает адаптацию последующих поколений, которая приобретена их предками
биоцентрический. Его сущностью (содержанием) является способность биосистемы к саморегулированию, где проявляется динамическое противоречие понятий: причина и следствие, случайное и необходимое, внутреннее и внешнее. Так, внутренние процессы биосистем направлены на стабилизацию внутренней среды (гомеостаз) и на непрерывную его модуляцию с потребностями;
- медико-физиологический, согласно которому существует адаптация, которая идет по индивидуальной жизни (онтогенеза). Эта адаптация формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой и нередко обеспечивается глубокими структурными изменениями организма. Приобретенные в жизни изменения не передаются по наследству, они наслаиваются на наследственные признаки организма, и в совокупности с ними формируется индивидуальный учет;
- еще один подход, который ученый четко не определил, но охарактеризовал как социологический подход, поскольку указал, что адаптация является процессом «вхождения», «вживания» человеческого индивида в некоторую целостную систему социальных связей [5, c. 26].
А.Н. Галус опирается на видение А.Г. Мороза и указывает, что адаптация происходит на двух уровнях: первый (низший) - в сфере отношений «организм - природная среда» (характеризуется биологическими ими закономерностями, однако находится под влиянием социальных условий, которые не регулируют отношений между человеческим организмом и природной средой, но модифицируют существенные закономерности этой взаимодействия) и второй (высший) - в сфере отношений «личность - социальная среда» (характеризуется взаимоотношениями личности и социума и отличается от биологической адаптации) [5, c. 38].
На основании изложенного целесообразно осуществить обобщение. Так, мы считаем, что наиболее основательным, прагматичным и систематизированным является видение выделенных научных подходов С.М. Кулик. Другие результаты теоретического исследования научных подходов отражают только отдельные аспекты адаптации и представлены у С.М. Кулик.
Распределение этих подходов целесообразно только с теоретической точки зрения. Практически реальное взаимодействие качеств осуществляется одновременно на трех уровнях. Поэтому при рассмотрении этих уровней адаптации надо придерживаться взгляда на них как на взаимодействующие подсистемы соответствующих подпространств характеристик личности, находящихся в отношениях гибкой иерархии.
По результатам теоретического исследования можно установить такие подходы к изучению адаптации: системный. На основе ряда исследований и определений считается, что главное свойство биологических саморегулирующихся систем оказывается в их способности к гибкому поведению в среде. Для таких систем характерны неопределенность (неполный детерминизм) и избыточность [11].
Деятельностный подход выражает взаимодействие личности со средой адаптации, которая выступает как причина появления адаптивной потребности. Здесь адаптация рассматривается как приспособление к изменяющимся факторам внешней среды, реже к себе, что объясняется трудностями изучения адаптации в внутриличностном пространстве человека [1].
С позиции философии, социологии, политологии, психологии и педагогики сущность адаптации не отстраняет биологические и физиологические формы приспособления, а видоизменяет и опосредует их от природного приспособления «индивид - природная среда» к социальному приспособлению «личность - социальная среда». Изменения, которые сопровождают процесс адаптации, пронизывают все уровни организма от молекулярной к психологической регуляции.
Социальные факторы влияют на поведение человека через «внутренние условия», то есть через индивидуальные особенности, которые создаются с?участием внешних условий. По мнению Г.И. Царегородцевой, для человека нет такой среды, влияние которой опосредовалось бы социальными факторами [9]. Поэтому в широком понимании процесс адаптации приравнивают к процессу социализации, рассматривают его, в частности, как:
- единый процесс взаимодействия личности и общества;
- часть процесса социализации, который возникает на разных ее этапах;
- один из основных социально-психологических механизмов социализации личности.
С.Е. Шишов и И.Г. Агапов, рассматривая способность и готовность молодежи к продуктивному взаимодействию с обществом, различают понятия «адаптация», «социализация» и «интеграция», под которыми понимают социальная адаптация - первый уровень взаимодействия, который характеризуется приспособления человека к новым условиям переменного социума; социализация - второй, более высокий уровень взаимодействия, который характеризуется эффективным освоением социальных ролей и культурных норм и успешным функционированием молодежи в обществе; интеграция (в социум) - третий, наивысший уровень взаимодействия, который характеризуется успешностью и творческой активностью молодежи по преобразованию общества в соответствии с общечеловеческих ценностей [13, c. 11].
По мнению П.С. Кузнецова, если социализация исторически детерминирована направлением развития личности, то ее можно понимать, как одну из форм проявления адаптации. Социализация - это форма развития личности, которая через общественно-исторический характер обусловлена процессом адаптации. Многие ученые считают, что социализация составляет тот же процесс адаптации, только в таком случае наблюдается определенное отклонение от психофизиологических и биологических особенностей личности концентрируется внимание на социальных свойствах, которых она приобретает под влиянием социума.
М.П. Лукашевич акцентирует, что «социализация - это длительный, беспрерывный процесс вхождения личности в общество в целом, через приобретение социального опыта человечества, тогда как адаптация связана с окружающей среды и продолжается до момента достижения свободного функционирования в среде; процесс ухода личности в конкретное социальное сообщество через усвоение социального опыта этого сообщества и использования накопленного социального опыта» [8, с. 79].
Указанное понимание взаимосвязей и взаимопереходов процессов адаптации и социализации является основой адаптивно-развивающей концепции социализации, которая опирается на взаимодействие биологического, психологического и социального механизмов адаптации.
Процесс адаптации личности в социальной психологии рассматривается как механизм уравновешивания личности и социума. Социально психологическая адаптация личности исследовалась в работах А.И. Зотовой, Б.П. Парыгина и др. Социально-психологический аспект адаптации связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания определенного социального статуса в малой группе.
В социально-психологической адаптации разделяют понятия
«приспособление» и собственно «адаптация»; наблюдается тенденция движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, личности и деятельности. Приспособление является элементом процесса адаптации и отражает форму первичного взаимодействия субъекта с объектами адаптации и через них со средой.
В адаптационном процессе, протекающем довольно успешно, выделяют такое психическое свойство личности, как адаптация. По мнению А.Г. Маклакова, адаптация трактуется как уровень фактического приспособления человека, его социального статуса и самоощущения - удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью [9, c. 22]. Личность может быть гармоничной и адаптированной или диcгармоничной и дезадаптированной.
Дезадаптация - всегда психосоматическая и протекает в трех формах: невротической, агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной. Ф.Б. Березин и др. дифференцируют психологическую и психофизиологическую адаптацию. Они рассматривают эффективную психологическую адаптацию как одну из предпосылок успешной профессиональной деятельности [3].
Проведенный теоретический анализ последних исследований и основных подходов к исследованию содержания, сущности адаптации в различных ее смыслах позволил установить, что:
1) современное понимание сущности адаптации в научной литературе можно изложить так: это процесс желаемого или вынужденного вхождения в любую сферу деятельности личности, успешность которого зависит от степени согласованности условий с возможностями организма и психики человека;
2) смысловым наполнением адаптации является поэтапное приобретение удовлетворенности между средой (биофизическим и общественным) и личностью с применением взаимного определенного воздействия;
3) эффективность процесса адаптации во многом зависит от взаимозависимости и взаимодополняемости биофизиологических особенностей адаптанта, экологических обстоятельств в стране, психических характеристик личности, психического состояния, психологических реакций на стресс, особенностей учебной деятельности, культуры человека, технологического, научно-информационного развития общества.
1.2. Этапы адаптации младшего школьника к условиям начального образования
Поступление ребенка в школу - это период адаптации ученика- первоклассника к новому кругу общения, к школьной жизни, к увеличению физической и эмоциональной нагрузки. Первокласснику нужно «влиться» в учебно-воспитательный процесс, адаптироваться к новой для себя учебной работы, требованиям классно-урочной системы, социальной среде детского коллектива, требованиям, которые выдвигает учитель [6, с. 18].
Понятие «адаптация» определяют как приспособление индивида к групповым нормам и собственно социальной адаптации, которая предусматривает формирование адекватной системы отношений с социальными объектами, интеграцию личности в социальные группы, принятие норм и ценностей новой социальной среды [7, с. 7].
В частности, по мнению М.Р. Битяновой, адаптация ребенка к школе означает, прежде всего, приспособление его к новому функционированию: выполнение учебных и социальных требований, принятие на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные характеристики, которые делают ребенка учеником - старательным и успешным. Таким образом, по утверждению автора, адаптированный ребенок, прежде всего, является приспособленным к полноценному личностному, физическому и интеллектуальному развитию в конкретной педагогической среде [9, с. 12].
Под адаптацией детей к школе В.Р. Цилев понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, нового для него окружения, условий деятельности [34, с. 27]. По его словам, учебно - воспитательная среда, которую организуют педагоги, состоит из пяти взаимосвязанных составляющих: во - первых, это теоретико-практический блок знаний, умений и навыков, которые должен усвоить ребенок, во - вторых, отношение его к этим компонентам, в - третьих, отношение ребенка к самому себе, в - четвертых, отношения с окружающей средой и - понимание ребенком своего места в мире. Когда ребенок проявляет свое отношение к тому или иному компоненту учебно-воспитательной среды, педагог способен управлять этими чувствами и направлять их в нужное русло за счет использования ряда форм и методов работы [34, с. 17].
Цель адаптационного периода - создать психолого-педагогические условия, которые бы обеспечили благоприятное течение приспособления первоклассников к школе и жизни. Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Это достаточно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем детского организма.
Следует отметить, что процесс адаптации ребенка к школе и учебе рассматривается учеными в нескольких аспектах, а именно: биологическом; психологическом; социальном.
Биологический аспект предполагает приспособление первоклассника к новому режиму обучения и жизни. Психологический аспект заключается в принятии ребенком новой системы требований, связанных с выполнением учебной деятельности. Социальный аспект адаптации связывается с вхождением ребенка в ученический коллектив [32, с. 10].
Адаптационный период первоклассников сопровождается такими процессами:
- происходит физиологическое приспособление деятельности функциональных систем организма первоклассника к изменениям в режиме и нагрузке;
- формируются, развиваются и усваиваются способы и приемы новой деятельности - процесса обучения;
- через эмоциональную сферу первоклассника осуществляется оценка изменений в окружающей реальности как субъективно комфортных или дискомфортных и, согласно им, происходит регулирование его поведения и деятельности [28, с. 19].
Учитывая это, удобным будет мнение И.В. Кулагиной, которая считает, что «адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию» [23, с. 45].
Итак, адаптацию можно рассматривать не только как приспособление ребенка к успешному функционированию в школьной среде (к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видов деятельности, режима жизнедеятельности и т.д., причем без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Ученые выделяют следующие факторы, влияющие на успешность адаптации ребенка к школе [3, с. 97] :
- функциональная готовность к началу систематического обучения: организм ребенка должен быть функционально готов, то есть должен достичь такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды;
- возраст начала систематического обучения;
- уровень тренированности адаптационных механизмов: первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем дети, которые не посещали, которые не привыкли к длительному пребыванию в детском коллективе;
- особенности жизни ребенка в семье: большое значение имеют такие моменты, как психологическая атмосфера в семье, взаимоотношения между родителями, стиль воспитания, статус ребенка в семье, домашний режим жизнедеятельности ребенка и тому подобное;
- психологическая готовность к школьному обучению: психологическая готовность предполагает интеллектуальную готовность (уровень развития познавательных способностей), эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, адекватность эмоционального реагирования, волевая регуляция поведения) и личную готовность (мотивационная готовность, коммуникативная готовность);
- рациональная организация учебных занятий и режим дня: одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здоровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учебных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учебных программ, условий внешней среды возрастным возможностям первоклассников;
- соответствующая организация двигательной активности ребенка: двигательная активность - самый эффективный способ своевременного предотвращения утомляемости, поддержания высокой работоспособности.
В исследовании Г.М. Чуткиной выделено 3 уровня адаптации детей к школе: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе: правила и требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, вежлив, внимательно выслушивает указания, объяснения учителя; поручения выполняет охотно и добросовестно, без внешнего контроля; проявляет высокую заинтересованность к самостоятельной учебной работы, готовится ко всем урокам; имеет в классе статусе [4, с. 98].
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе: посещение уроков не вызывает у него негативных переживаний, понимает учебный материал, когда учитель объясняет его довольно подробно и наглядно; усваивает основное содержание программы по всем предметам, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний учителя, вместе с тем требует контроля со стороны взрослого; сосредоточенным бывает только тогда, когда делает что-то интересное для себя [13, с. 55].
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе: часто жалуется на здоровье, плохое самочувствие, у него преобладает подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; материал, который объясняет учитель, усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником вызывает трудности, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет к ним интереса; к урокам готовится нерегулярно, требует постоянного контроля, систематических напоминаний и побуждений как со стороны учителя, так и со стороны родителей; для понимания нового материала и решения задач по образцу требует значительной помощи учителя и родителей; поручения выполняет под контролем и без особого желания; пассивный [6, с. 78].
Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
При нарушении успешной адаптации к условиям школьной среды у ребенка может возникнуть состояние дезадаптивности личности, что является негативным следствием искажения процесса активного приспособления ученика первого класса к новым условиям. Дезадаптация может наступить как результат резкого изменения условий среды, к которым ребенок может быть не готов [18, с. 37].
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином школьная дезадаптация (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые трудности, возникающие у ребенка в процессе обучения. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения обучения и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности [9, с. 14].
Признаки школьной дезадаптации:
- нарушения в отношениях с одноклассниками, родителями, учителями;
- нежелание ходить в школу;
- соматические проявления: головная боль, нарушение аппетита, подавленное настроение, повышенная утомляемость;
- эмоциональные нарушения;
- снижение общительности, эмоциональной устойчивости, самоконтроля, социальной смелости и повышенные показатели эмоциональной возбудимости, тревожности, не способности к длительному сосредоточению, замыкание в себе.
Современные ученые выделяют ряд причин, определяющих проявления дезадаптации обучающихся первого класса [2, с. 72]
- неправильные методы воспитания в семье: завышенные ожидания родителей по обучению детей; безразличное отношение к обучению и воспитанию ребенка; акцентирование внимания ребенка на недостатках школы или педагога вместо разговоров о приятных моментах школьной жизни; гиперопека ребенка;
- нарушение отношений в школе в системе «ученик - учитель», «ученик
- ученики»: Дидактогения (психогенный влияние оказывает сам процесс обучения); дидаскалогения (некорректное отношение учителя к ученику), слияние Дидактогения и индивидуальной чувствительности центральной нервной системы ребенка; нарушение отношений с одноклассниками;
- индивидуальные особенности психического развития ребенка: невысокий интеллектуальный потенциал; задержка психического развития; гиперактивность; трудности в волевой регуляции поведения, учебной деятельности; несформированность мотивации к обучению; завышенная самооценка и уровень притязаний ребенка или родителей; повышенная чувствительность ЦНС, повышенный уровень тревожности; агрессивность; замкнутость; соматическая ослабленность (хронические заболевания) и т.д. [14, с. 8-9].
Выделяют несколько стадий учебной дезадаптации [15, с. 4].
