ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
1.1. Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих дошкольников
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.
Согласно классификации М. И. Земцовой, к детям с нарушениями зрения относятся:
1. Слепые;
2. Слабовидящие;
3. Дети с косоглазием и амблиопией [16].
В рамках нашей работы мы остановимся на характеристике слабовидящих детей.
Л. И. Плаксина отмечает, что слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше - 0,3 при использовании оптической коррекции [28].
Главное отличие слабовидящих детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе [29].
Причиной слабовидения, чаще всего, является аномалия рефракции. К данной группе аномалий можно отнести миопию (близорукость), гиперметропию (дальнозоркость) и астигматизм.
Миопия представляет собой вид клинической рефракции (преломление светового луча), при которой преломляющая сила оптической системы глаза слишком велика и/или не соответствует длине его оси. Световые лучи фокусируются перед сетчаткой, а само изображение получается в кругахсветорассеяния. Удаленные предметы кажутся расплывчатыми, смазанными, нерезкими, поэтому острота зрения ниже 1,0.
На настоящий момент нет единой обоснованной научной концепции развития миопии. Предполагается, что разные виды миопии имеют различное происхождение, а их развитие обусловлено одним из факторов или имеет сложный генез. Возникновению и развитию миопии (близорукости) могут способствовать различные факторы, такие как генетическая предрасположенность, сильная зрительная нагрузка, врожденная слабость соединительной ткани, плохое освещение рабочего места, общее ослабление организма.
Различают три степени близорукости: слабую - до 3,0, среднюю от 3,0 до 6,0, высокую - свыше 6,0.
При гиперметропии изображения предметов преломляются средой глаза сзади сетчатки, из-за этого оно становится неясным и расплывчатым. При большой дальнозоркости значительно напряжена аккомодация. В результате такого напряжения аккомодации усиливается утомление во время работы на близком расстоянии.
Дальнозоркость может быть слабой степени – до 2 диоптрий; средней степени - от 2 до 5 диоптрий; высокой степени - свыше 5 диоптрий.
Астигматизм - аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции. Вследствие деформации глазного яблока, на сетчатке глаза из-за неправильного преломления лучей появляется искаженное изображение предметов. Это явление часто приводит к снижению остроты зрения на этом глазу и выключению его из акта зрительной ориентации.
У слабовидящих детей из всех зрительных функций наиболее ярко отмечается нарушение цветового зрения, считает М. И. Земцова [16].
При слабовидении могут быть нарушены и другие зрительные функции: светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение, поле зрения.
В. П. Жохов, И. А. Кормакова, Л. И. Плаксина выделяют косоглазие, как одну из распространенных глазных патологий в дошкольном возрасте. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и сосредоточению поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока.
Л. И. Солнцева указывает, что состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей [40].
Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей, по мнению Л. И. Солнцевой, заключается в проявление замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения [39]. Это можно отчетливо увидеть, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей. В.П. Ермаков указывает, что дети с нарушениями зрения сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях [15].
Зрительное восприятие людей с различными нарушениями зрения отличается от восприятия нормально видящих людей степенью полноты, точности и скорости отображения, а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного восприятия).
Исследования Л. А. Дружининой показали, что детям с амблиопией и косоглазием требуется больше времени для выполнения заданий, они дольше обследуют предметы, неуверенные в своих действиях [12].
Согласно Л. И. Солнцевой, развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих [40]. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее. Согласно Л. С. Волковой, у данной категории детей, часто можно встретить нарушения словарно-семантической стороны общения, «формализм», т.е. в накопление значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов.
А. Г. Литвак отмечает, что дети старшего дошкольного возраста нарушениями зрения отличаются почти полным отсутствием жестикуляции и маскообразным лицом [21]. Если ребенок старшего дошкольного возраста нарушениями зрения спокоен, то его лицо кажется сосредоточенным, неподвижным; если он возбужден, то мимика и жесты становятся беспорядочными и несоответствующими общепринятым выражениям эмоций.
А. Г. Литвак отмечает, что недостаток социального опыта, искаженные отношения со стороны окружающих людей способствуют появлению у детей с нарушением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, снижению внимания к окружающим, нерешительности, упрямства, снижению любознательности [21].
1.2 Особенности развития речевой активности слабовидящих дошкольников
Многие исследования внесли важный вклад в изучение вопроса об особенностях развития речевой активности у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, однако по-прежнему эта проблема является актуальной, так как исследования, посвященные данной тематике весьма ограничены.
На современном этапе развития системы специального образования на первый план выходят вопросы социализации ребенкадошкольного возрастас ОВЗ. При этом ученые акцентируют внимание на необходимости развития у ребенка умения осуществлять процесс информационного взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Чаще всего, данный процесс называют коммуникацией.
Содержательная сторона понятия «речевая активность» рассмотрена многимиучёными, с точки зрения разных научных направлений: философии, биологии,физиологии, психологии и педагогики и т.д.
Одни авторы рассматривают речевую активность как основной фактор, оказывающий влияние на становление речевой деятельности индивида (Л.И. Айдарова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.Н. Рамишвили, Е.В. Рылеева, Р.М.Фрумкина, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.) [22, 51].
Другие рассматривают речевую активность как ведущее условие, сопровождающее процесс речевого общения (А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, М.М.Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, Р.М. Фрумкина, М.М. Алексеева,В.И. Яшина и др.) [53]. С их точки зрения, основной составляющей в формированииличности ребёнка отводиться общению, которое на разных возрастных периодахможет выступать в виде ведущей деятельности. Речевое поведение выделяетсяданными исследователями как определённая форма проявления самого процессаобщения.
Зачастую общение и коммуникация рассматриваются как синонимы, но данные понятия имеют и определенные различия. В общении закрепляются характеристики межличностного взаимодействия, а коммуникация — это дополнительное и более широкое значение - информационный обмен в обществе. На этом основании общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательной, трудовой и творческой деятельности, реализуемый при помощи преимущественно вербальных средств коммуникации.
Общение между людьми может осуществляться с помощью вербальных и невербальных коммуникаций. Невербальные коммуникации осуществляются посредством языка телодвижений. Язык телодвижений - это основной компонент невербальных коммуникаций, оказывающих воздействие на другого человека. К нему можно отнести осанку, одежду, мимику, жесты, позу, фигуру человека, выражение лица, контакт глазами, расстояние между говорящими, размер зрачков.
Вербальная коммуникация представляет собой общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор, беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией.
Главной целью речевой коммуникации является обмен информацией различного рода.
К основным задачам речевой коммуникации можно отнести:
- эффективное получение информации, которое зависит от уровня владения навыками чтения и слушания;
- достижение поставленной цели убеждением собеседника и побуждения его к действию; для этого необходимо знание основных риторических приемов;
- получение дополнительной информации о собеседнике; знание закономерностей функционирования языка в обществе, умение различать различные интонации и голоса собеседника, умение интерпретировать содержание его высказываний;
- позитивная самопрезентация, способность произвести хорошее впечатление на собеседника, предполагает владение основами культуры речи[14].
В ходе общения ребенок осуществляет свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные способности и коммуникативные навыки.
Коммуникативные навыки представляют собой способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая.
Ряд учёных указывают на то, что речевая активность является показателем интеллектуального развития индивида в целом (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконини др.) [5, 22, 51]. По их мнению,становление высших психических функций связано с процессом усвоения илиприсвоенияиндивидомобщественно-историческогоопытанакопленногочеловечеством, а также в процессе непосредственного взаимодействия ребёнка спредметами и явлениями окружающей действительности [43].
Анализ литературы позволил выделить коммуникативные умения:
1. Собственно речевые умения:
— вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
— поддерживать и завершать общение; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора;
— говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета: обращение, знакомство, приветствие,привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие и др.
3. Умение общаться в паре, группе, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных действий,достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что в широком смысле коммуникация — это обмен информацией между индивидами посредством общей системы символов [15].
В процессе коммуникации осуществляется передача информации от одного участника к другому. Из всех видов знакового поведения в человеческом сообществе важнейшими являются использование языка (вербальная коммуникация) и его несловесное поведение (невербальная коммуникация). В совокупности они образуют знаковую коммуникацию, или коммуникацию в узком смысле.
В зависимости от количества активных участников акта коммуникации речь может быть представлена в форме монолога (то есть развернутого высказывания одного лица) или диалога (разговора двух или нескольких лиц).
Исследованияразличныхавторовпозволилиразработатьследующиеразноплановые определения речевой активности:
? быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интенсивноепостроение фразы (В.Г. Горецкий);
? повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях, включающую не только говорение, но и слушание, восприятие речи (М.М. Алексеева, В.И. Яшина);
? устойчивое свойство личности ребёнка, его способность воспринимать ипонимать речь окружающих; проявляющееся в самостоятельном, разнообразном,инициативном использовании речи в речевой практике и активном стремлении овладеть языком (И.В. Зотова).
К показателям речевой активности, которые непосредственно можно выявить удетей дошкольного возраста относятся такие проявления как: скорость и быстрота речевых реакций, темп речевых высказываний в определенных коммуникативных ситуациях, способность ребенка быстро и без дополнительной помощи строитьсвязанное высказывание (А.А. Павлова); выбор игр и увлечений, связанных с речью,быстроту и точность выбора слов, правильность развертывания синтаксических конструкций, текста (М.Р. Львов).
Данные проявления напрямую зависят от потребности ребёнка в речевой деятельности. На каждом этапе развития ребёнка потребность в общении предстает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных для его возраста задач.
У слабовидящих детей старшего дошкольного возраста отмечаются трудности в ориентации на партнера при общении, инициативности в высказываниях. Чаще всего, ответ ребенка состоит из одного или двух слов, что свидетельствует о бедности словаря и неумении ребенка выстраивать диалог. Для того чтобы ребенок умел поддерживать разговор и согласовывать свои действия с партнером, детям с нарушениями зрения очень важно овладеть процессом диалогического общения, так как в старшем дошкольном возрасте диалог используется достаточно широко как средство контакта и взаимопонимания.
Итак, психолого-педагогическими основами развития речевой активности у детей старшего дошкольного возраста являются особенности развития психических процессов и их связь с речью, всестороннее развитие ребенка, внимательное отношение со стороны взрослых, положительные эмоции при общении ребенка со сверстниками и взрослыми.
У детей с недостатками зрения отмечается искажение смысловой стороны речи, ее образности, но мало информации о развитии связной речи.
Формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.
По результатам исследования отечественных тифлопедагогов и тифлопсихологов (Л. С. Выготского, Т. П. Головиной, М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой и др.) было установлено, что в силу зрительного дефекта более 30% воспитанников имеют недоразвитие речи. В исследованиях Л. С. Волковой, А.Л. Лукошевич, С. А. Покутневой, И. В. Новичковой, Е.В. Шлай и др. мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются не только системные нарушения (ОНР, ФФН), при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы, но и отклонения в развитии процессов восприятия, памяти, внимания, воображения и .логического мышления. В связи с этим они испытывают серьезные затруднения в самостоятельном планировании сюжета, в создании связного контекста, в самостоятельном оперировании лексико-грамматическими категориями, в грамматическом оформлении речевого материала. Поэтому развитие речевой активности (т. е. четко и последовательно, логически стройно и законченно, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать свои мысли, строить высказывание) дошкольников с нарушениями зрения имеет особое значение в коррекционно-педагогическом процессе.
1.3 Особенности сюжетно-ролевых игр у слабовидящих дошкольников
Игра для дошкольника многое значит, с ее помощью ребенок познает мир и готовится к взрослой жизни, она ему более близка и понятна. Недаром авторы повторяли, что, «игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». С игрой он познает весь окружающий его мир. Поэтому именно ей уделяется огромное значение в развитие речи ребенка, его воспитании и взрослении.
Особое место в игровой деятельности дошкольников, по мнению многих авторов, занимает сюжетно-ролевая игра.
Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М.И.Земцова, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, Э.М. Стернина, С.М. Хорош) показали, что развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей, хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия слабовидящихдетей. [16, 40]
Рассмотрим особенности сформированности игровой деятельности у детей с нарушениями для решения вопроса о возможности использованиясюжетно-ролевойигрыкаксредстваразвитиясоциально-бытовойориентировки у изучаемого контингента детей.
Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих дошкольников в отличие отнормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает вразвитии. При проведении мониторинга развития сюжетно-ролевой игры выявляется более низкий уровень развития, нежели тот, что требуется программой детского сада для каждой возрастной ступени. Причина заключается в том, что дети с глубокими нарушениями зрения почти не играют. Их игра заключается в манипулировании игрушками или неадекватных действиях (покачивание идр.). В развитии игровой деятельности этих детей, появляются те жезакономерности, что и в учебной, трудовой – замедленный темп, диспропорциональность в развитии отдельных сторон игры, отставание вразвитии игровой деятельности от нормально видящих детей. [3]
Для понимания закономерностей становления игры слабовидящих дошкольников выделены характерные ее стороны и структурные единицы:
- предметные, игровые, ролевые действия;
- сюжет игры и его соответствие окружающим, общественным явлениям жизни на уровне представлений;
- совместные действия слабовидящих детей в ролевых функциях. [21]
Первичный дефект в первую очередь сказывается на развитии предметных, игровых, ролевых действий. У слабовидящих детей из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре.
Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детейможет растянуться во времени. [34]
Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и снижение уровня предметных действий скажется на сюжете игры. Ролеваяигра детей с патологией зрения характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев. Характерно также, что в процессе этих игр у детей возникает много конфликтов при распределении ролей, атрибутов и т.д. Это объясняется резким различием слабовидящих детей в уровнях развития игровой деятельности и в частности, мотивов побуждающих ребенка к игре. [3]
Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые онистремятся выполнить даже при отсутствии у конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, слабовидящие дети часто легко выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку. [39]
У детей с нарушением зрения чаще игра проходит с одними и теми же игрушками. Например, если играют в «Парикмахерскую», то используют только расчески и ножницы, хотя в этой игровой зоне достаточно другихпредметов, если играют в «Магазин», то не используют счеты и кассу, а только весы, если играют в «Больницу», то используют в игре только шприцы. [35]
В ответ на предложение использовать другой предмет в качестве заместителя слабовидящие дети часто даже не пытаются его использовать. В тех же случаях, когда они пытаются использовать предмет-заместитель, их действия характеризуются более подробной детализацией действия, в отличие от нормально видящих детей, действия которых спредметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер.
Слабовидящие дети при этом стремятся к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детейстаршего дошкольного возраста роль еще не становится основным мотивомигры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые иролевые действия.
Недостаточность конкретно-предметного содержания в действиях с игрушками обуславливает и мотивы игры слабовидящих детей. Процесс овладения предметно-игровыми действиями у нормально развивающихся детей сформировывается в основном к четырем годам, а на пятом году жизни для них притягательной становится роль в игре. Тогда как у слабовидящих детей этот процесс продолжает формироваться на пятом-шестом годах жизни. Интерес к действиям с игрушками у слабовидящих детей продолжается и в период возникновения ролевых мотивов. Но так как предметно-игровые действия еще не сложились, игра по содержанию ролевых действий еще представляется упрощенной и значительно менее содержательной, чем у нормально видящих детей. Сюжетно-ролевая игра услабовидящих детей шести лет только зарождается и без педагогического вмешательства, даже при наличии необходимых атрибутов, не развертывается. [3]
Совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей являются,как правило, однообразными и неразвернутыми. Слабовидящие дети крайне редко играют в больших группах, объединенных одним сюжетом игры. Чаще всего они объединяются в группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы могут доходить до пятнадцати человек.
Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдается стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, в которую они могутиграть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день не продолжают игры. У слабовидящих детей быстро угасает интерес к игре. Начиная одну игру, они не заканчивают её и берутся за другую. Кононова может объяснить это недостаточным запасом представлений детей об окружающем мире. [35]
Наблюдая за сюжетно-ролевой игрой ребят в группе – они играли в «Доктора», - Прудникова И.В. заметила, что дети не могут распределитьроли. Дети, которые организуют игру, не замечают всех ребят, которыехотят в ней участвовать. Игровая ситуация носит хаотичный характер –несколько докторов лечат просто мимо проходящих ребят, которые в игрене участвуют. Атрибуты этой игры дети беспорядочно передают другдругу, из-за этого часто возникают конфликтные ситуации. Сама по себеигра длилась недолго, под конец она превратилась в набор беспорядочных предметно-практических действий: сделать укол, перекладывание предметов медицинского чемоданчика.
Игровая ситуация быстро распалась. Кроме того, многие предметы употреблялись не по назначению– градусник был шприцом, халатом бинтовали руку. Сюжетно-ролевая играносила стихийный характер.
Надо также отметить, что большая часть игры сводится к словам, а не квыполнению действий. Наблюдая за ребятами, автор видела, что некоторыеиз них играют сами по себе.
Игры словесного плана выступают как компенсаторный фактор становления сюжетно-ролевой игры в ее подлинном смысле – отраженияреальной окружающей действительности в ее смысловых взаимосвязях иотношениях. Предметное же содержание в этом случае выступает в обобщенно-опосредствованном опосредованном качестве – в словесно-воображаемом плане. Это можно характеризовать вербализмом игры слабовидящих детей, так как попытки экспериментатора привлечь детей киграм подобного содержания в предметном плане не дают положительногорезультата. [35]
Для выяснения уровня развития образных словесных игр детям предлагается представить себя в какой-то роли и рассказать, что он должен делать в этой роли («Представь себе, что ты мама или папа, расскажи, чтоты будешь делать. Поиграй»). Сопоставление содержания игр в словесноми предметном планах позволяет сделать вывод о том, что словесная играпроходит у слабовидящих свободнее и активнее. Даже в младшем дошкольном возрасте слабовидящие дети с интересом берут на себя роли(папы и мамы) и рассказывали про своих «дочек и сыночков».
