ГЛАВА I. Методические аспекты использования нормативно-правовых документов на уроках
1.1. Научно-педагогическая литература о методах и формах изучения нормативно-правовых документов в рамках школьного обучения
Методы работ с историческими источниками на уроках истории не является новой, т.к. эта связь позволяет развивать познавательную деятельность, самостоятельность учащихся в процессе обучения. И данная педагогическая проблема привлекала внимание многих методистов, ученых, педагогов многие века и по сей день. Эксперты разделяют методику вопросов изучения исторических источников на три этапа: дореволюционный, советская школа, современный.
На рубеже XIX и XX веков продвинутые учителя искали пути улучшения преподавания истории. Традиционные методы обучения: объяснение нового материала, его изучение дома с помощью руководства и проведение исследования на следующем уроке были подвергнуты критике. Преподаватели изыскивают пути поощрения обучения и самостоятельности школьников в изучении истории.
Различные типы книг для чтения (Е.А. Звягинцев, К.О. Вейхельт, М.Н. Ковалевский, В.А. Петрушевский и др.), учебно-методические пособия(К.В. Евпатьевский, М.Н. Коваленский и др.) были созданы педагогами. Руководство, которое должно было заменить изучение истории учебниками непосредственно работой школьников с документами (М.Н. Стасюлевич).
В то время методисты отмечали, что способность независимо понимать документальные источники, то есть сравнивать факты, формулирование выводов и сохранение чтения в различных формах является средством умственного развития учащихся.
Практика преподавания истории включала в себя "лабораторный метод" (С.В. Фарфаровский). Он подчеркивает, что учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся, с тем чтобы не каждый мог обучаться одному и тому же одновременно, в одинаковом количестве и с использованием одинаковых методов для всех. По мнению С.В. Фарфаровского, можно преодолеть догматизм преподавания, если вся когнитивная деятельность студента связана с исследовательскими методами науки. Это будет достигнуто в том случае, если обучение будет основываться на непосредственном знании "сырых" документальных материалов. Следуя тем же путем, что и учёные, подросток будет введен в историческую исследовательскую лабораторию. С.В. Фарфаровский считал, что преподавание в форме исследований поможет решить следующие проблемы преподавания истории:
способность понимать события и явления;
развивать способность к независимому изучению истории и ее источников;
подготовить почву для формирования справедливого, "на исторической основе основополагающего видения мира";
Развивать у учащихся интерес к отечественной истории.
"Сначала документация и ее анализ, а потом уже обобщение в синтезе с данными в учебнике", - отмечал C.B. Фарфаровский в работе "Лабораторное преподавание истории".
Источники изучались в классе и дома. Во-первых, учитель объяснил цель документов, их структуру, причины их появления, характеристики работы с ними. Затем учащиеся независимо изучали исторические источники, каждая группа обучающихся анализировала доступные им источники. В конце урока появилось "резюме" программы. В этом виде деятельности формальные тесты знаний в традиционной форме были сочтены излишними. Уровень усвоения учебных материалов был продемонстрирован в ходе бесед и обсуждений в классе, и в конце квартала были подведены окончательные итоги. Таким образом, по мнению педагога, учащиеся самостоятельно делают эту часть работы, которую ученый делает в поисках конкретной проблемы, делают простые открытия для себя.
Многие методисты и преподаватели, одобряя этот метод преподавания истории в принципе, попытались упростить его. Таким образом, Я.С. Кулжинский предложил метод документации. Основное внимание в исследовании уделялось тому факту, что обзор отобранных документов проводился в соответствии с руководством, но в сочетании с руководством. Эта подготовка позволила увязать наиболее важные выводы, содержащиеся в руководстве, с источниками. Кроме того, у учеников формировалось умение делать заключение на основе многообразия фактов.
Как отметил методист В.Я. Уланов, это не должно ограничиваться чтением и объяснением документов в пассивной роли студентов. Обзор документа можно было бы начать с резюме документа, после чего провести сопоставление нескольких дополнительных источников и, наконец, критически оценить документ путем сопоставления его с исторической образовательной и научной литературой. В данном случае метод документирования был ближе к лаборатории и, по мнению автора, в большей степени соответствовал требованиям, предъявляемым к учащимся и программам обучения.
В то же время был разработан реферативный метод преподавания истории в школе. Цель этого метода заключалась в привлечении студентов к научным исследованиям. Исторические источники должны отбираться на основе их доступности, изучения, написания статьи и публичного представления.
Так, методы преподавания истории в конце девятнадцатого и начале двадцатого веков использовали разнообразные методы работы с различными историческими источниками: сравнение и сравнение документов (С.В. Фарфаровский); изучение документов по отношению к источникам (Я.С. Кулжинский); соотнести выводы руководства с источниками (В.Я. Уланов); осветить основную идею статьи; разработать схему, план, изучить вопросы из нескольких источников, критически оценить аргументы авторов, выразить их позицию и оправдать их мнение (Б.А. Влахопулов).
В начале XX в. ряд педагогов-историков Н.Рожков , М. Коваленский , А. Гартвиг выступили за изменение отношения к учебнику как средству обучения. Характеризуя свою систему А. Гартвиг писал в 1908 г.: «Разучивание учебника устраняется совершенно, учебник сохраняет лишь характер справочной книги. Точно так же, устраняется изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике, так как такого рода работа, включая сюда и усвоение того, что сказал преподаватель, менее всего может быть названа активной работой» . Основными задачами обучения они считали формирование у школьников понимания закономерностей в истории и выработку у них умений самостоятельно работать с различными источниками.
Подводя итоги анализа дореволюционной методологической мысли в преподавании истории в России, можно отметить стремление педагогов-методистов обновить, дать свежую волну содержании исторического образования, преодолеть накопление официальных учебников, найти новые методы обучения, все это вопрос размышлений, самостоятельности, школьной инициативы. На этом этапе была создана методологическая основа для преподавания истории: постановка задач для преподавания, выбор содержания, методическая разработка пособий и других пособий; Поощрять учащихся к тому, чтобы они становились более активными и развивали свою способность самостоятельно приобретать и анализировать исторические знания. Были предложены два критерия: 1) научная достоверность; 2) информационный потенциал источника.
После 1917 года советские власти столкнулись с проблемой преобразования всей школьной системы. Цели советской школы, коренным образом отличавшиеся от целей дореволюционной школы, требовали фундаментального пересмотра содержания и в значительной степени методов обучения. Особое внимание в советской рабочей школе уделяется изменению идеологической ориентации школьного образования и воспитанию учащихся в духе пролетарского мировоззрения. В этом отношении история приобрела огромное значение среди других школьных предметов, и поэтому историческое содержание было обновлено и переосмыслено на основе марксистско-ленинской методологии. В основе всего образовательного процесса лежали жесткие идеологии, концепция человеческой личности как средства построения нового коммунистического общества. Однако развитие личности и его деятельность были подчинены идее "революционной целесообразности".
Хорошо известный историк и методист Е.А. Рожков считал, что ознакомление учащихся с источниками из первых рук является наиболее плодотворным направлением в преподавании истории. «Задача учителя заключается в том, чтобы возбудить любительскую умственную деятельность ученика и ввести ее в изучение источника». Рожков твердил, что школа должна изучать документы и на их основе формулировать общие выводы. Эти выводы, подкрепляемые минимальными фактами, предпочтительно записывать в тетради и записывать в умы учащихся. Н.А. Рожков и его сторонник М.Н. Покровский попытались отобрать материалы для обучения в классе, учитывая их доступность и заинтересованность учащихся .
Поддерживая идеи H.A. Рожкова методист Б.Н. Жаворонков считал, что необходимо вводить «лабораторно-студийную» систему занятий, построенную на самостоятельной работе учащихся над источниками и научно-исторической литературой . Вместо учебников с систематической презентацией исторических событий в школе использовались «рабочие книги», содержащие документальный материал с контрольными вопросами для них и краткие «заключительные очерки» по темам для самостоятельного изучения. В этом отношении роль профессора Б. Жаворонкова была сведена к роли организатора и ассистента самостоятельной занятости учащихся.
В преподавание истории введены новые учебники и книги для чтения. Но в основном они содержали классовые источники - документы по истории классовой борьбы, революций. При выборе учебных пособий соблюдается принцип партийной принадлежности. Кроме того, история школы, из-за дезорганизации, имела серьезные недостатки в эти годы. Учащиеся не только не получили систематического знания истории, но и не имели даже самого общего представления об историческом процессе, поскольку принцип истории не соблюдался. Однако у учащихся не было общего понимания исторического процесса. Кроме того, увлечение «лабораторными» и «исследовательскими» методами привело к переоценке когнитивных способностей учащихся средней школы, которые в конечном итоге не обеспечили их ассимиляцию системы исторических знаний.
Для преподавателя трудность заключается в том, что учебники адаптированы к требованиям современности, однако их содержание не всегда является адекватным. Таким образом, хотя работа с документами развивала познавательные способности студента, его знания не были систематическими. Тем не менее, принцип персональных исследований в некоторой степени способствовал развитию у студентов способности извлекать и анализировать знания по предлагаемой теме.
Однако, уже в начале 1930-х гг., после известного "Постановления ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе» и «Об учебных программах в режиме начальной и средней школы», усилилась тенденция к "введению единомыслия" в СССР. Было предложено ликвидировать «лабораторно-бригадный метод».
Несмотря на изменения политического «климата» в 1940 - 1950-е гг. педагоги-методисты Н.В. Андреевская, В.Н. Вернадский, Е.А. Костюкевич и другие продолжали развивать методические аспекты по изучению в школе источников разных видов. Так В.Н. Вернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Наконец, привлечение документа на уроке способствует развитию у школьников приема критического анализа текста» .
К сожалению, документальный материал был полностью исключен из школьных учебников истории, изданных после 1934г. Что касается хрестоматий, изданных в это время, то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов, преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 г. до 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.
В 1960-е гг. произошел пересмотр содержания школьного исторического образования. Постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» от 8 октября 1959 г. и «Об изменениях порядка преподавания в школах» от 14 мая 1965 г. были внесены изменения в содержание школьных учебников, в направленность исторических курсов. Вводилась линейная структура исторического образования, способствовавшая синхронности изложения отечественной и зарубежной истории. Утвердилось изучение родного края как составной части истории страны. Разрабатываются эффективные методы и приемы преподавания, в частности, в использовании на уроках исторических источников. Практически по каждому курсу сформировались учебно- методические комплекты, включавшие наряду с учебником хрестоматию, атлас, пособие для учителя, многочисленные средства обучения.
В трудах М.А. Зиновьева , Н.В. Андреевской , В.П. Вернадского , А.И. Стражева , A.A. Вагина разрабатывались конкретные приемы анализа источников учащимися под руководством учителя: характеристика происхождения и назначение документа; чтение отдельных текстов и передача их содержания; закрепление изученного материала путем конспектирования; формирование заключительного вывода при помощи обобщающих вопросов. В качестве особого приема, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся, авторы выделяли самостоятельную работу учеников над текстом документа по заданию учителя, при его небольшой помощи, и наблюдением, но при непременном условии самостоятельных поисков решения поставленных задач.
Таким образом, развитие теории и практики работы с историческими источниками в 1940-1960 годах было спорным. С одной стороны, возникает авторитарный стиль обучения, уменьшается роль учащегося в понимании исторического прошлого и настоящего, и ученик просто становится объектом обучения. С другой стороны, в своих публикациях методисты стремились, по крайней мере частично, сохранить и в некоторой степени развить методологические достижения дореволюционной школы в решении проблем, связанных с этими историческими источниками, Его выбор был предопределен советской государственной системой образования.
Период 1960-1980-х гг. – в этот период, можно смело утверждать, что начинается новый этап в применении исторических источников на уроках истории. Связано это в основном с политической атмосферой в стране. Но коренное различие этого времени, почему именно выделяют как отдельный период это - в этот период центральной проблемой преподавания истории стала активизация учебной деятельности. Большое внимание уделяется разнообразию форм образования, в частности посредством активной самоподготовки учащихся с первоисточниками.
