ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И ОСЯЗАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
1.1. Особенности развития моторики и осязания у детей с нарушениями зрения
Осязание – вид из видов перцептивной деятельности человека - по своему познавательному значению находится в одном ряду со зрением. Однако в научном плане осязательное восприятие изучено несоизмеримо меньше, чем зрительное. В психологической литературе есть сведения о том, что в восприятии некоторых особенностей, например гладких и шершавых поверхностей, рука проявляет более высокую чувствительность, чем зрительная система. В исследованиях восприятия нормально развитых детей дошкольного возраста получены результаты, свидетельствующие, что в ряде случаев взаимодействие двух сенсорных систем – зрения и осязания – дает более высокие результаты, чем в действительности [10].
Роль осязательного восприятия в познании окружающей действительности очень велика, так как человек осязанием дополняет, расширяет и проверяет информацию, полученную при помощи других перцептивных каналов[9].
Тактильные ощущения представляют собой сложный комплекс ряда ощущений - тактильных ощущений прикосновения и давления, температурных (тепловых и холодовых) и болевых. Эти ощущения возникают при соприкосновении наружных покровов тела с - поверхностью отображаемых объектов. Результатом этого соприкосновения является возникновение в мозгу ощущений, отражающих многообразные свойства и признаки предметов: величину, упругость, плотность, гладкость или шероховатость, тепло, холод и т.д. Механизмом кожных ощущений является деятельность кожно-механического анализатора. Кожные ощущения являются контактным видом рецепции. В совокупности они образуют пассивное осязание. В психологии принято выделять пассивное и активное осязание[6].
Пассивное осязание. Эта форма осязания образуется при сочетании различных видов кожной чувствительности, В его основе лежит деятельность кожно-механического анализатора. Пассивное осязание наблюдается при покое рецепторной поверхности (кожною покрова ладони руки или любой другой части тела), и соприкасающегося с ней предмета. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств в отношений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, в некоторых случаях форму и т.д. Однако целостный образ предмета при пассивном осязании не возникает, так как оно, за редким исключением, не может отразить ни их формы, ни ограничивающих предмет контуров, без чего формирование целостного образа невозможно. Поэтому изображения, возникающие при пассивном осязательном ознакомлении с объектом, имеют отличие от образов восприятия не целостный, а дробный характер. В связи с тем, что пассивное осязание не отражает признаков предметов во всей совокупности, то есть не дает целостного образа. По той же причине пассивное осязание как самостоятельный процесс играет в познавательной и других вилах деятельности весьма незначительную роль[14].
Активное осязание (гаптика). Эта форма осязания возникает в результате активного ощупывания объектов. В ее основе лежит совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространственных признаков и отношений и физических свойств материального мира.
Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия (Тимофеева Т.Б., Алышева С.В., Герасименко Н.Л., Жукова Н.А.)[41].
Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития дошкольников и младших школьников, сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики важно еще и по причине, что в жизни, когда вырастет, ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.
Возрастные особенности общей моторики, моторики рук ребенка от 0 до 1 года:
? 3-6 месяцев ребенок лежит на животе, опираясь на согнутые под прямым углом предплечья (4 мес.); на вытянутые руки (5 мес.) и т.д.;
?
? 6-12 мес.посаженный сидит, опираясь на руки, ползает на животе, поворачивается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени (8 мес.); встает, ухватившись за опору, переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.); стоит самостоятельно, ходит, держась одной рукой (10 мес.); уверенно стоит без опоры, приседает; ходит, держась одной рукой, делает несколько шагов без опоры (11 мес.); ходит без поддержки, приседает, встает (12 мес.); перекладывает предмет из руки в руку, похлопывает рукой по игрушке (7 мес.); манипулирует 2-3 предметами (8 мес.); берет мелкие предметы двумя пальцами (9 мес.); вкладывает пальцы в отверстие под контролем глаза; пальцевой захват мелких предметов (10 мес.). выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия на ощупь, подражает движениям перелистывания страниц книги (11 мес.); вкладывает один предмет в другой; открывает коробку, ящик, пользуется ложкой (12 мес.)[22].
Особенности зрительно-моторной координации ребенка от 0 до 1 года:
? 3-6 мес. - направляет руки ко рту; следит за движением рук.
? 6-12 мес. - перекладывает предмет из одной руки в другую; может положить ложку в чашку, кубики в коробку[7].
Возрастные особенности развития ребенка от 1 до 2-х лет общая моторика: ходит уверенно. Наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останавливается, идет в сторону и назад, бросает мяч. Короткое время стоит на одной ноге. При легкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте, крутит педали трехколесного велосипеда. Держит два предмета в одной руке. Чертит карандашом, листает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков[22].
Зрительно-двигательная координация: чертит штрихи и "каракули". держит чашку, поднимает ее и пьет. Возрастные особенности развития ребенка от 2 до 3 лет Общая моторика рук [8]:
Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с нижней ступеньки. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы.
Зрительно-моторная координация: может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.
Возрастные особенности развития ребенка от 3 до 4 лет Общая моторика рук: бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 мин. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандаш пальцами. Собирает и строит из 9 кубиков.
Зрительно-моторная координация: обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы, в том числе форму шестигранника.
Возрастные особенности развития ребенка от 4до 5 лет двигательное развитие, моторика рук, графические навыки[26]:
Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2-3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешке на ощупь. Прыгает на одной ноге, попеременно на одной и другой ноге, ходит по бревну. Подбрасывает вверх мяч и ловит его двумя руками. Лепит из пластилина, шнурует ботинки.
Возрастные особенности развития ребенка от 5 до 6 лет Общая моторика: хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.
Зрительно-двигательная координация: аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводит рисунки по контуру, заштриховывает фигуры[8].
Первые исследования порогов кожной чувствительности слепых были крайне противоречивы. Одни исследователи отмечали изощрение ощущений, высокое развитие кожной чувствительности (Г.П. Недлер, В.И. Суров), другие - отсутствие каких бы то ни было различий (А.А. Крогиус), третьи - некоторое снижение чувствительности у слепых (А.В. Бирилев). Но независимо от результатов исследователи не смогли показать истинное значение этого вида чувствительности в составе осязания для познавательной деятельности слепых. Они считали, что тактильная чувствительность лает слепым принципиально иные знания о мире, нежели зрячим зрение, или в лучшем случае уступает по полноте, точности и целостности отражения не только зрению.
А.Г. Литвак отмечал, что для детей с нарушениями зрения характерное опосредствованное, или инструментальное, осязание. Опосредствованной называется такая форма осязания, при которой процесс ощупывания объекта производится рукой при помощи какого-либо инструмента или орудия [10].
Примером инструментального осязания может служить ощупывание дороги тростью при ориентировке слепых на местности, использование всевозможных щупов при обследовании недоступных для глаза или руки объектов (например, инструментальная пальпация при обследовании врачом внутренних органов), чтение слепыми рельефно-точечного шрифта при помощи грифеля. Опосредствованное осязательное восприятие может осуществляться и другими частями тела, например осязание рельефа почвы через подошвы обуви при ориентировке слепых, протезное осязание и т.д.
Инструментальное осязательное восприятие отражает все свойства предметов, воспринимаемые при непосредственном ощупывании, за исключением их температуры. И хотя по точности инструментальное осязание во многих случаях уступает активному, более грубо различая поверхность предметов, их формы и контуры и другие свойства и признаки, оно имеет свои преимущества. К ним в первую очередь относится особенно важное для слепых расширение осязательного поля руки, когда ряд объектов, недоступных по своей величине, удаленности или труднодоступности и для непосредственного ощупывания, оказывается в зоне восприятия. Кроме того, инструментальное осязание более точно, нежели непосредственное гаптическое, отражает размеры фигуры, а также некоторые подробности контура объекта, не замечаемые при непосредственном осязательном или зрительном восприятии: неровности контура, незначительные округления углов [27].
А.Г. Литвак отмечает особенности восприятия формы, величины и объемности слабовидящими детьми. В осязательном восприятии формы, которое осуществляется на основе совместной деятельности кожно-механического и двигательного анализаторов, ведущим является последний. При ощупывании объекта руками в мозг поступают импульсы, информирующие о происходящих в этой связи изменениях в мышечной ткани. В результате возникает кинестетическое изображение ощупывающего движения, его скорости и траектории. Дополняясь кожными ощущениями, оно адекватно отражает форму ощупываемого предмета [16].
Исследования осязательного восприятия формы слепыми показывают их высокую способность к тонкой дифференцировке форм, которая возрастает по мере накопления чувственного опыта и овладения приемами осязательного обследования. Ю.А. Кулагин установил, что гаптическое различение форм протекает от генерализованного, способного отличать только резко разнящиеся друг от друга формы, к высокодифференцированному восприятию, способному отразить минимальные изменения в форме объекта [14].
Например, по данным М.И.Земцовой, при известном навыке осязательного обследования слепые легко различают по форме треугольники при незначительном изменении угла, круг и эллипс - при разности одного из диаметров всего в 1 мм и т.п. Помимо тонкого различения сходных форм, слепые достигают высокой степени точности их воспроизведения в памяти, что в лепке, рельефном рисунке, моделировании.
Процесс восприятия величины объектов происходит также на основе активного осязания. Выше уже упоминалось, что части человеческого тела могут выступать в качестве измерительных инструментов. Величина того или иного объекта определяется слепыми по степени взаимного удаления пальцев или рук в процессе ощупывания. Таким образом, в основе восприятия величины лежит измерение движений, совершаемых при осязательном обследовании предмета. Необходимо подчеркнуть, что отражение этой пространственной характеристики у слепых, так же как и у нормально видящих, осуществляется при ведущей деятельности двигательного анализатора [14].
Восприятие объемности объекта незрячими протекает принципиально так же, как и при нормальном зрении, а различие состоит в том, что зрячие воспринимают ее дистантно, а незрячие - контактно.
Диспарантным (не вполне соответствующим) точкам сетчатки, во время раздражения которых возникает ощущение объемности, при ощупывании соответствует разность раздражений, получаемых в процессе ощупывания правой и левой рукой, а также разными пальцами. Возможность осязательного различения объемности непосредственно связана с функциональной асимметрией и специализацией рук и пальцев. Точность осязательного восприятия объемности хорошо иллюстрируется экспериментами М.И. Земцовой с набором шаровых тел. В этих опытах незрячие дифференцировали шаровые объемы при различии в диаметре, равном 1 мм. По данным того же автора, слепые токари после восьмимесячного обучения различали цилиндрические объемы с разницей в диаметре от 0,03 до 0,05 мм [16].
Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения при осязании предмета как в быту, так и в игровой деятельности [35].
Исследования Л.И. Солнцевой показали, что только на основе использования активного осязания, игровая деятельность может обогатить чувственный опыт слепого ребенка, расширить содержание этого вида деятельности, дать навыки действия с предметами, положительно повлиять на психическое развитие слепого в целом[39].
Игровая деятельность слепых детей основана на нормальном функционировании всех сохранных анализаторов. Выпадение зрительных ощущений влечет за собой ослабление этого вида деятельности, так как возможности ребенка отражать мир взрослых и познавать действительность сужаются. Слепота изолирует ребенка от окружающего мира и при отсутствии вмешательства извне, со стороны зрячих, слепой не включается в игровую деятельность, что тормозит его психическое развитие. “Весь мир детей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него потерян”, - отмечал в своих работах тифлопедагог А.И. Скребицкий [25].
Таким образом, игровая деятельность слепого ребенка должна направляться и регулироваться взрослыми. Во время этой деятельности должны использоваться все сохранные анализаторы, для чего необходимо подбирать и специально создавать игрушки, рассчитанные на осязательное и слуховое восприятие. Однако большая часть игр, созданных для слепых до настоящего времени, была рассчитана главным образом на слуховое восприятие, что крайне неблагоприятно сказывалось на развитии навыков осязательного обследования объектов, осязательной ориентировки и, в конечном счете на интеллектуальном развитии слепых детей.
Учеными доказано, что осязание имеет тот же механизм, что и зрение. Ведь если зрячий человек рассматривает какой-то большой предмет, глаза его движутся по контуру этого предмета, точно так же руки незрячего движутся по контуру этого предмета при обследовании. И глаз, и рука способны отразить форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение. Помимо перечисленных категорий глаз различает краски и тени. Рука чувствует плотность тела, его гладкость или шероховатость и степень нагретости. Рука, ощупывающая предметы, дает незрячему все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки. Их основное сходство – в двигательном поведении. Вместе с тем, как показывает практика, часто родители незрячего ребенка, уделяя много внимания его интеллектуальному развитию, не заботятся о развитии его осязания. Многие взрослые, жалея ребенка, не дают проявить ему самостоятельность в быту - кормят его, одевают, обувают. А ведь социально-бытовые навыки - хорошая основа для развития мелкой моторики. Действительно, застегивая пуговицы, застежку-«молнию», зашнуровывая ботинки, завязывая бантики дети учатся совершать точные координированные движения. Все эти навыки очень пригодятся им при обучении в школе, ведь чтение и письмо по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом) предполагает высокий уровень развития осязания и мелкой моторики [39].
В публикации «Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения» З.Н. Тюбекина обозначила, что осязательное восприятие связано с движениями рук. Обследование любого предмета или рельефного изображения проводится двумя руками. При этом в одних случаях их функции разделяются, а в других они действуют синхронно. Важное значение имеет планомерное обследование. Детям с нарушенным зрением трудно дается узнавание различных поверхностей, и это происходит от того, что, взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его, пальцы напряжены или наоборот, вялы. Из-за малого практического опыта им не с чем даже сравнить его. Все это и приводит к задержке развития тактильной чувствительности и моторики рук, а в дальнейшем сказывается отрицательно на формировании предметно-практической деятельности, с чем и сталкиваются педагогики на практике. В ходе диагностического обследования исследователем был сделан вывод о том, что из 10 детей слабовидящих, с амблиопией и косоглазием планомерно умел исследовать 1 ребенок, остальные действовали хаотично; двумя руками умели работать 4 ребенка, а у 6 детей правая или левая не участвовали в выполнении задания (даже при собирании матрешки), дети плохо узнавали поверхности [45].
Двигательная сфера детей с нарушениями зрения развивается иначе, чаще запаздывает в развитии, координации движений, их точности, так как нарушенное зрение не обеспечивает ребёнку необходимый контроль за движениями. Некоторым детям сложно выполнять отдельные рисовальные движения, даже самые простые. Чаще всего это касается детей, у которых не сформированы координированные зрительно-моторные реакции. Движения у них скованные, неуверенные. Изображаемые линии часто хаотичны, набегают одна на другую. Нет точности в направлении руки. При этом у детей с нарушениями зрениями наблюдаются некоторые специфические особенности развития двигательной сферы. У них чаще, чем у нормально видящих, можно наблюдать отсутствие самоконтроля, саморегуляции движений. А это, естественно не может не сказаться на координации, согласованности действия рук и глаз [8].
Р.Б. Каффеманас был проведен эксперимент, направленный на изучение особенностей интермодального переноса образа у нормально развивающихся школьников и детей с нарушениями развития, в котором приняли участие слабовидящие дети двух возрастных групп 9-10 и 12-13 лет по 30 человек в каждой. Испытуемым для осязательного (под специальным столиком), зрительного (на столике) либо зрительно-осязательного восприятия предъявлялась одна из семи фигур из разных комплектов поочередно, с просьбой запомнить эту фигуру. Время восприятия не ограничивалось, испытуемый просто каким-либо образом (например, кивком головы) давал знак, что фигуру он запомнил. После этого стимул помещался среди шести других фигур комплекта, испытуемому предлагалось найти зрительно или гаптически [9]. С этого момента начиналась фиксация времени. Экспериментатором фиксировалось время выбора стимула и количество ошибочных выборов.
Задания собой представляли:
1. Осязательное восприятие и осязательный выбор фигуры.
2. Осязательное восприятие и зрительный выбор.
3. Осязательно-зрительное восприятие и зрительный выбор.
4. Зрительное восприятие и осязательный выбор.
5. зрительно-осязательное восприятие и зрительный выбор.
6. Зрительное восприятие и зрительный выбор.
Результаты эксперимента свидетельствуют, что у слабовидящих детей обеих возрастных групп зрительно-осязательный перенос в 1,5-2 раза успешнее осязательно-зрительного, при этом такое повышение результативности потребовало у них сравнительно небольшое увеличение времени на выполнение задания. Исследователь акцентирует внимание на том, что количество ошибочных выборов (в среднем на одного ученика) при большом увеличении общей результативности выполнения заданий значительно уменьшилось (до 2 раза в старшей группе слабовидящих)[10].
Также Р.Б. Каффеманас в своей публикации «Исследование
осязательного восприятия аномальных детей» описывает результаты комплексного экспериментального исследования осязательного восприятия слабовидящих. В нем приняло участие 77 учащихся с 2 по 5 и с 6 по 8 классов. В качестве стимулов осязательного восприятия было использовано 11 (10 экспериментальных и 1 пробная) специально изготовленных пластмассовых карточек размером 15*15см. На каждой карточке рельефным способом изображено по одной фигуре, состоящей из 5 элементов, длина каждого элемента - 5 см. Вначале испытуемому предъявлялась пробная фигура с просьбой внимательно ее ощупать, а потом сложить (используя зрение) такую же фигуру из палочек, которые лежали рядом на столе. Восприятие карточки-стимула ограничивалось 30 с, время складывания фигуры (давалось 5 палочек) не ограничивалось. Если пробная фигура воспринималась правильно, испытуемому предъявлялись по одной все десять экспериментальных фигур. Если пробная фигура была воспринята неправильно, разрешалось повторять ее осязательное восприятие до тех пор, пока пробное задание выполнялось безошибочно. Повторно осязать экспериментальные фигуры не разрешалось. В результате исследования было отмечено, что часть детей осязают фигуру синхронными последовательными движениями обоих указательных пальцев, как бы отыскивая все ее элементы, после этого повторно проводили пальцами по фигуре и затем приступали к воспроизведению фигуры из палочек. Обследованные дети, закрывая глаза, стараются воспринять и запомнить пространственное положение отдельных элементов фигуры. Другие дети гаптический образ фигуры воспринимают с первой пробы, без повторного осязания стимула. Замечен ещё один тип осязательных движений, характерный только для слабовидящих: некоторые испытуемые ведут по контуру фигуры одним указательным пальцем, тем же пальцем другой руки ведут следом за первым, словно с целью проверки. Однако такой тип осязания менее эффективен, так как испытуемый теряет синхронность движений и в связи с этим труднее воспринимает симметрию отдельных элементов. Для перцептивной деятельности слабовидящих детей в целом характерны организованность, последовательность и хороший темп. Ошибки наиболее часто допускаются при воспроизведении последних элементов. Забыв расположение последнего элемента, дети, как правило, начинали угадывать, менять его место, заглядывая в лицо экспериментатора пытаясь по его реакции определить правильность своих действий. Необходимо отметить, что слабовидящие дети нуждаются в развитии бытовых навыков в большей степени, чем слепые. В повседневной жизни такие малыши привыкли пользоваться своим зрением для познания окружающего, а оно у них дефектное, поэтому дети получают ограниченную, иногда и искаженную информацию об окружающем. Поэтому таких детей надо учить рациональному использованию остаточного зрения.
Таким образом, осязание и мелкая моторика помогают ребенку с нарушением зрения:
• исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его предметы, позволяя тем самым лучше познать мир, в котором он живет;
• навыки тонкой моторики позволяют ребенку обслуживать себя;
• позволяют ребенку на равных со зрячими участвовать в играх;
• способствуют повышению самооценки ребенка, т.к. дают возможность приобрести социальный опыт [10].
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
Слепота (острота равна 0,05 и ниже) — наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, нарушения других зрительных функций.
Наиболее выраженные с клинической и тифлопедагогической точек зрения формы детской слепоты характеризуются тем, что нарушаются функции различных зрительных структур в результате органических поражений зрения. Раннее наступление слепоты особенно неблагоприятно сказывается на психофизическом развитии детей [10].
