Глава I. Теоретические основы обучения аудированию при помощи видеофильмов на старшем этапе
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности
«Аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания (как акустическое восприятие звукоряда), предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации» (Филатов,2004: 238). Оно представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. Процесс восприятия заключается в анализе и синтезе разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т. е. наступает смысловое понимание). Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности (РД) (Рогова, 2012: 224).
Аудированию до последнего времени не уделялось достаточно внимания. И.И. Гез так определяет первую причину: «Аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях» (Гез,1981: 32).
H.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения (Елухина:1996, 20).
Направленность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. На это также повлияла слабая информированность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.
Аудирование является сложным видом речевой деятельности, в связи с этим многие учащиеся в процессе обучения иностранному языку испытывают трудности с восприятием иноязычной речи на слух. Поэтому можно поддержать точку зрения многих отечественных, а также и зарубежных методистов, которые считали, что аудирование определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Навыки и умения аудирования и говорения играют важную роль при овладении иностранным языком. Причем говорение напрямую связано с аудированием. Вместе они образуют одно целое для развития навыков устного общения. Одна из самостоятельных задач обучения иностранному языку - это развитие умения аудирования как вида речевой деятельности. Так как аудирование служит эффективным средством обучения иностранному языку, оно направлено не только на усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры, но и способствует формированию умения говорения, чтения и письма. Важной составляющей аудирования в изучении иностранного языка является умение слушать. Исходя из этого, можно утверждать, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи. Как средство обучения аудирование положительно влияет на учебную и коммуникативную деятельность обучающихся, а также обеспечивает контроль над процессом обучения.
Мы соприкасаемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, к примеру, тогда, когда мы слушаем: новости радио и телевидения, лекции, различные инструкции, или же собеседника по телефонному разговору (Толоконников,1992: 123).
И. А. Зимняя выделила отличительные особенности аудирования, как вида РД:
? «По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться посредством технических устройств);
? B процессе общения аудирование играет роль реактивного вида РД, так же как и чтение;
? По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма);
? Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение - то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Таким образом, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;
? Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом - понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение - речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, взять расчет воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением» (Зимняя,1991: 228).
В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования).
Успешность аудирования зависит от величины «оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова, и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.
Как известно, слуховой прием информации невозможен без участия внутреннего проговаривания (Исенко,2009: 17). Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.
B процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения-узнавания (идентификации).
C помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего (Маркова, 2015: 807).
Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такая преднастройка - основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.
Допустим, ученик слышит начало фразы «Es war ein schoner, sonniger…». Имея определенный языковой опыт, ему нетрудно догадаться, каким словом завершится эта фраза. Лингвистическому прогнозированию способствует навык сочетаемости слов. Зная правила сочетаемости лексических единств (ЛЕ), ученики с большей и меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена.
Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.
Предположим, что ученик, к примеру, знает, что текст, который ему предстоит услышать, содержит интервью с гимназистом о том, как в его семье празднуют немецкое рождество. Вполне естественно, что он ожидает услышать вопросы о том, кто, когда и как украшает в семье рождественскую елку, что находится на праздничном столе, какие подарки принято дарить, нравится ли ему проводить рождество в семье или с друзьями на дискотеке и т. д.
Чем богаче наши знания о мире, о конкретной теме или ситуации, чем богаче наш словарь, тем выше наша способность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки (Ковалев,1999:167).
Таким образом, аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Механизмы аудирования включают в себя четыре основных компонента: внутреннее проговаривание, память, идентификация, вероятностное прогнозирование. На понимание текста также влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Следовательно, при проведении аудирования необходимо учитывать механизмы аудирования, их взаимосвязь и взаимозависимость и соблюдать рекомендации методистов в отношении технологии проведения аудирования.
1.2 Способы и методические принципы применения видеоматериалов на уроке иностранного языка
Использование видеоресурсов на уроках выступает важным компонентом системы образования и представляет собой нетрадиционный способ организации обучения через активные способы действий, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода.
В отличие от аудио или печатного текста, которые, безусловно, могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст имеет преимущество, соединяя в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия, Помимо содержательной стороны общения, видеоматериал содержит визуальную информацию о месте и событии, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и и психологическими особенностями личностей говорящих, Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и языковые особенности речи конкретном контексте (Барменкова,2010: 20).
В добавление к вышеизложенному использование видео- материалов в образовательном процессе способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение ребёнку и придает веру в свои способности и стремление к дальнейшему совершенствованию полученных навыков.
Видеоресурсы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения. Очевидно и то, что просмотр видеофильмов может иметь сильное эмоциональное воздействие на обучаемых, служить стимулом и условием для создания дополнительной мотивации в дальнейшей учебно-поисковой и творческой деятельности.
Дейв Уиллис выделяет следующие положительные характеристики использования видео в процессе обучения:
• помещение не требует затемнения, а, следовательно, контакт преподавателя с обучаемыми носит непрерывный характер;
• видео предоставляет возможность использования различных режимов работы, например, работы со стоп - кадром, работы с видеодорожкой (при выключенной аудиодорожке) и т. д.;
• видеоматериалы легко используются при различных видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной (Willis,1983: 168).
Маргарет Аллан добавляет еще одно положительное качество: видеоаппаратура позволяет разделить целый фильм на нужное количество видеофрагментов в зависимости от целей, индивидуальных потребностей и 15 особенностей обучаемых и далее работать с каждым фрагментом по отдельности (Allan,1983: 93).
Тем не менее, необходимо понимать, что, несмотря на то, что видео - ресурсы при обучении иностранному языку предлагают множество полезных и оригинальных методов работы, непосредственно аутентичный материал, который можно использовать в готовом виде или адаптировать конкретным учебным задачам, не стоит использовать его безгранично. Для того, чтобы правильно использовать видеоматериал необходимо учитывать: на какую аудиторию он нацелен, с какой целью применяется и конечно же, в каком объёме его целесообразно применять. Разумно применять видео - материалы наряду с традиционными методами обучения.
Самым удобным для педагога является использование учебных видеоматериалов к УМК, если таковые имеются. Это основывается на том, что учебные видео-курсы разработаны авторами профессионально и поэтому:
- удачно дополняют и расширяют учебный материал, представленный других компонентах УМК (фактический, языковой, речевой, социокультурный);
- видеоносители идут в комплекте с книгой для педагога, в которой представлены текстовые расшифровки всех видеосюжетов, а также разработана система языковых и речевых упражнений с учетом конкретного уровня учащихся, что экономит время учителя на подготовку уроков и снимает целый ряд сложностей;
- могут использоваться автономно при условии, что тематика и уровень учебного общения данного УМК совпадает с другим УМК, выбранным в качестве базового.
К недостаткам данных материалов можно отнести их цену, часто недоступную для педагога и родителей, а также то, что совпадение различных УМК по тематике и набору языкового и речевого материала редко бывает достаточно полным для реальной возможности использования видеокомпонента УМК автономно от других компонентов курса.
Помимо учебных видео можно с успехом использовать такие видеоматериалы, как: художественные и документальны фильмы; мультфильмы; видеозаписи телевизионных новостей и других телепередач; музыкальные видеоклипы; реклама; видео экскурсии по различным городам и музеям мира; различные компьютерные программы с видеорядом и т. Д (Барменкова,2010: 20).
Важно отметить и то, что язык видеоматериалов может быть как иностранным, так и родным.
Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа - носителя языка, В этих целях большое значение имеет использование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и т.п.).
Аутентичные материалы признаны более эффективными и содержательными, они более функциональны и практичны, и,как показывает практика, именно эти материалы вызывают наибольший интерес и находят отклик у самих учащихся.
Использовать аутентичные материалы (и видеоматериалы в частности) рекомендуют на всех уровнях обучения, прибегая при этом к помощи современных технологий. Как правило, под аутентичными материалами понимаются материалы (тексты, аудиозаписи, видеозаписи), заимствованные из оригинальных источников. Их отличает естественность лексического наполнения и грамматических форм, ситуативная адекватность используемых языковых средств; также в них отмечаются случаи аутентичного словоупотребления. Не все аутентичные материалы создаются в учебных целях, но однозначно могут быть использованы при обучении иностранному языку. Также стоит отметить другую разновидность таких материалов, это учебно - аутентичные материалы. Они специально разработаны с учетом всех параметров учебного 17 процесса и критериев аутентичности и предназначены для решения конкретных учебных задач (Антонова, 2011: 27).
Актуальность использования аутентичных материалов в обучении иностранному языку заключается в их функциональности, которая подразумевает их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении языком. Современные дети имеют реальную возможность использования изучаемого языка, им доступно как общение с носителями вживую, так и онлайн общение в режиме текущего времени. Это мотивирует их не просто на изучение языка, но на изучение языка повседневного общения, В связи с этим меняется непосредственно и сам урок иностранного языка.
Урок английского языка позволяет использовать аутентичные материалы и наглядные средства обучения, такие как видеофильмы, песни, видеоклипы, карты, картинки, таблицы, схемы, презентации.
Преимущества использования аутентичного материала в классе:
- они интересные и стимулирующие;
- их можно отобрать в зависимости от интересов учащихся, или могут тут быть отобраны самими учащимися для своих целей;
- аутентичный материал отражает действительное употребление языка в культурном контексте.
Стоит отметить, что использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения немного ограничено, т.к. обучающиеся трудностями лексического, грамматического и сталкиваются фонетического характера.
Аутентичные видеоматериалы, предоставляют визуальную информацию, которая может помочь понять демонстрируемые ситуации и представленный языковой материал. В сравнении с аудиоматериалом, где важные визуальные элементы коммуникации - такие как язык тела -отсутствуют, видеоматериал представляет коммуникативный акт полностью. Визуальные смысловые ключи, такие как одежда говорящих или жесты, которые они используют, могут помочь сделать смысл высказываний более очевидным для учащихся – зрителей. Даже музыка, используемая в видеоматериале, может облегчить понимание.
Видеоматериалы, особенно аутентичные видеоматериалы, предназначены к просмотру носителей языка, поэтому языковое содержание в них чрезвычайно «плотное». Присутствует столько элементов, которые необходимо обработать - как визуальных, так и аудиальных - что учащиеся с низким уровнем знания языка могут быть перегружены информацией. Не стоит показывать фильм или программу целиком. Художественный фильм, например, может быть успешно использован даже в группах с начальным уровнем, при условии, что демонстрируются небольшие фрагменты, которые легко могут быть усвоены учащимися. Одно - или двухминутный фрагмент, изъятый из контекста, легко может дать достаточное количество языкового материала для проведения одного урока (Верисокин,2003: 78).
Необходимо давать посмотреть видеоматериал несколько раз, при этом обучающиеся получают возможность усовершенствовать свой словарный запас, идентифицировать героев и изучить некоторые аспекты видеоматериала более пристально. Но каждый просмотр должен быть основан на каком-то задании, сопровождаться активностью, имеющей определенную цель.
Итак, использование аутентичных видеоматериалов благоприятно влияет на языковые навыки обучающихся и их мотивации.
Аутентичные видеоматериалы:
-дают представление о живом языке;
- оказывают положительное влияние на уровень мотивации учащихся;
- позволяют быть в курсе событий;
- один и тот же материал может быть использован с разными целями, если задания к нему будут разными;
- содержат широкий диапазон типов тексов, языковых стилей, которые не так просто найти в условных учебных материалах;
- поддерживают более креативный подход к обучению.
1.3 Психологическая характеристика старшеклассника
При разработке процедуры аудирования необходимо учитывать множество факторов, которые влияют на его результат, приближают его к ситуации реальной коммуникации, позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования в целом. Хотя определение методики формирования навыков и умений в аудировании, невозможно без учета психологических особенностей учащихся (Саутова,2012: 272).
Как известно, возраст учащихся старших классов - 16-17 лет - относится к ранней юности и характеризуется целым рядом психологических особенностей.
Будучи старшеклассником, человек формируется как личность: происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств. Особенность данного возраста состоит в том, что учащиеся старших классов стремятся расширить горизонты познания реального мира, других людей, самого себя, найти свое место в жизни и обществе.
Центральным психологическим процессом старшеклассников является развитие самосознания. На основе его формирования происходит самоопределение личности старшеклассника, и его профессиональное самоопределение. B этот период старший подросток не только вырабатывает собственное отношение ко всему, что видит, но и в его умственной деятельности сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность. Именно в этом возрасте происходит улучшение коммуникативности, повышение самоконтроля, большая дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний (Щербакова, 2002: 26).
Что касается мышления старшего подростка, то оно приобретает личностный, эмоциональный характер. Согласно Л.И. Божович, интеллектуальная деятельность приобретает аффективную окраску, связанную самоопределением в жизни и стремлением и выработке своего собственного мировоззрения. Это аффективное стремление (а не интеллектуальные операции сами по себе) создает своеобразие мышления у выпускников школ (Божович, 1968: 334).
На уроках иностранного языка старшего подростка отличает активность мышления, умение логически систематизировать, самостоятельно находить способы обобщенной ориентировки в материале, умение теоретически обобщать. В этом возрасте ученикам более интересно и важно понимание сущности и смысла производимых действий, синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности, а не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей. Эффективность закрепления иноязычного материала прямо зависит от интенсивности и серьезности их мыслительной работы - наиболее важного компонента интеллектуально познавательной деятельности. Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Тем самым, внимание становится более управляемым и старшеклассник способен длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач. Необходимо отметить то, что у старших школьников происходит развитие креативного мышления, которое помогает ученикам создавать проблемные ситуации, видеть новое в известном, оригинально ставить вопросы и решать задачи (Кон,1982: 207).
В этом возрасте наблюдаются заметные изменения в памяти, в отношении к учебе, а также к отдельным школьным предметам, в частности к иностранному языку. Если у учащихся 8-х классов заметен спад интереса к изучению иностранного языка, то учащиеся 9-11-х классов относятся к его изучению с большой ответственностью, а некоторые из них с увлечением. Методы и приемы, которые показывали высокие результаты на начальной и средней ступени обучения, оказываются малоэффективными в данном возрасте. Учащиеся старшего возраста неохотно подражают и выполняют механические задания, цель выполнения которых им неясна. Заниматься только по учебнику им также не интересно. К тому же один лишь учебник не способен погрузить учащихся в языковую среду. Гораздо эффективнее в этом смысле просмотр художественных и документальных фильмов, видеолекций, новостей, телепрограмм на английском языке (Воробьева,2006:59).
Кроме того, для старшей ступени обучения характерна проблема сохранения лексики, поскольку из-за большого количества нового материала возникает смешение слов между собой. Поэтому, школьникам необходимо постоянное повторение слов. Но если учитель на своих уроках будет грамотно и правильно использовать различные видеоматериалы, таких проблем можно будет избежать. Поскольку, такие аудивизуальные средства как: видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки имеют ряд преимуществ, а именно, они способствуют интенсификации учебного процесса и придают ему максимальную коммуникативную направленность, а также создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд не только способствует запоминанию языковой структуры и расширению вокабуляра, но и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования, Специфическая особенность кинофильма состоит в том, что изобразительный ряд, динамичный и комплексный, обладает большей емкостью, чем словесный (Толоконников,1992: 123).
Таким образом, чтобы вовлечь старшеклассников и повысить их мотивацию на уроке в процесс обучения аудированию необходимо подбирать видеофильмы по жанрам, которые будут стимулировать речемыслительную и творческую активность школьников. Необходимо отметить, что на старшей ступени образования (базовый уровень) тематика аудио- и видеотекстов должна представлять социокультурную, социально-бытовую и учебно-трудовую сферы общения.
Подводя итог первой главе, можно сделать вывод, что проблемам развития навыков аудирования при изучении иностранного языка посвящены многочисленные работы как отечественных, так и зарубежных педагогов и лингвистов.
