ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Понятие «письменная речь» в современной литературе
Проблеме изучения психологических, психофизиологических и психолингвистических особенностей письменной речи посвящены исследования многих отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии) и учёных-лингводидактов (В.В. Ивановой, О.Д. Митрофановой, Т.Б. Одинцовой, Е.Г. Суворовой).
В психологической литературе письмо – это сложный процесс, характеризующийся соотношением речевых звуков, воспринимаемых на слух, букв, видимых зрением, и производимых человеком речедвижений. Письменная речь определяется как процесс письменного выражения мыслей и как речевая деятельность, связанная с видимой речью.В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения, средство представить язык при помощи знаков и, наконец, дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющее фиксировать речь для сохранения ее произведений во времени, для передачи ее на расстояние.
По мнению Е. И. Пассова, письмо – это технологический процесс, письменная речь – творческая деятельность, выражение мыслей в письменной форме. Под письмом понимается продуктивный вид деятельности, при котором информация представляется с помощью графических знаков, в процессе письменной речи участвуют все речевые анализаторы, а также важен контроль и планирование [22, с.26].
Г. В. Рогова определяет письмо как сложный навык, обеспечивающий общение людей и отмечает то, что когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи[24, с.33].
Письменная речь является предметом пристального внимания ученых различных направлений научного знания: психологии, нейролингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики. Письменная речь – это речь в мысли, в представлении. Пишущий, создавая ситуацию для себя, должен предвидеть цель и намерения предполагаемого собеседника. Отсутствие обратной связи предъявляет высокие требования к содержанию и форме письменной речи. В отличие от устной формы изложения мыслей в письменной речи не допускаются повторы, оговорки, незаконченность.
Как указывает А.Р. Лурия письменная речь – это, прежде всего, «речь в отсутствии собеседника», которая является сложной по структуре и функциональной организации психической деятельностью, включающей в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему [15, с.29].
А. Р. Лурия в середине ХХ века рассматривал письменную речь как одну из высших психических функций и представил кратчайшую единицу письма следующей совокупностью: фонема+ графема + кинема + артикулема (ощущение от проговаривания). Он выделил следующие операции процесса письма:
1) языковой анализ речевого материала подлежащего записи (предложения делятся на слова – устанавливается последовательность звуков – звук соотносится с фонемой). Эта операция осуществляется на основе совместной работы речеслухового и речедвигательного анализатора. На начальных этапах очень велика роль проговаривания.
2) соотнесение фонемы с графемой
3) перевод графемы в кинему
4) параллельно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепился зрительным [15, с.29].
По мнению А.А. Леонтьева письменная речь наиболее поздняя в филогенетическом отношении функция второй сигнальной системы, приобретенный навык, выработанный в процессе обучения на основе механизма временных связей (языковых, зрительно–кинестетических, двигательно–кинестетических). Общая деятельность этих связей обеспечивает нормальный акт письма [16, с.22].
Э. П. Шубин считает, что письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими знаками. Психологической основой письменной речи как деятельности является взаимодействие двигательно-моторного, речемоторного и зрительного анализаторов. Письмо как вид деятельности возможно на основе связей моторно-двигательных, зрительно–графических и речемоторно-слуховых образов языковых явлений [29, с.29].
Письменная речь как вид речевой деятельности имеет ряд психологических, психофизиологических и лингвистических особенностей. Будучи психическим актом, письмо начинается с внутренней речи и получает свое дальнейшее развитие во внешне выраженных языковых средствах.
С психологической точки зрения письменная речь характеризуется:
а) структурной организацией, в состав которой входят побудительно– мотивационная, исследовательская и исполнительная фазы. На побудительно–мотивационной фазе происходит зарождение плана, замысла высказывания, коммуникативное намерение передать его вербальными средствам. На исследовательской фазе формируется высказывание, реализуется система речевых действий и операций, направленных на достижение результата. На исполнительной фазе речевые действия получают свою внешнюю выраженность, законченную словесную формулировку.
б) предметным содержанием, элементами которого являются предмет, средства, способы, продукт и результат деятельности;
в) психологическими механизмами осмысления, удержания в памяти, упреждения и так далее.
В понятии «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.
Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». Чтение является более поздним и сложным этапом речевого развития по сравнению с устной речью. Но, несмотря на это, чтение формируется на базе устной речи
В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Письменная речь, с одной стороны, использует готовые механизмы устной речи: чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. С другой стороны, процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов.
Итак, чтение и письмо – это аналитико-синтетический процесс, который включает звуковой анализ и синтез элементов речи. А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи [15, с.29].
Таким образом, письменная речь – это передача языковой информации посредством буквенных обозначений, звуков, слов, фраз. Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В ней моделируется, то есть обозначается определенными графическими знаками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, то есть букв. Письменная речь является сложной формой коммуникации: осознанной, регламентированной, развернутой (в отношении языкового оформления) и абстрактной, так как она лишена видимого контакта с собеседником. Письменная речь тесно связана с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. В понятие письменная речь входят такие составляющие (или виды речевой деятельности), как чтение и письмо.
1.2. Готовность к письменной речи как феномен в современных теоретических исследованиях
Готовность к письменной речи, без сомнения, оказывает решающее влияние на дальнейшее психическое развитие детей. Письменная речь является одним из важных источников информации об окружающем мире и о его развитии. В связи с этим готовность к письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степень успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению этой культурной нормы, предупреждали появление нарушений письма у детей.
Письменная речь рассматривается исследователями в контексте теории деятельности. Согласно концепции деятельностного подхода в письменной речевой деятельности следует различать три фазы: побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную; рассмотрим содержание каждого компонента в процессе подготовки к овладению письменной речью.
По мнению А.Р. Лурии: «Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннею, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, то есть в связное речевое высказывание с характерным для него смысловым единством» [15, с. 25].
Таким образом, готовность к письменной речи невозможно без определенного уровня развития устной речи, но полностью не определяется им. Помимо работы по развитию речи, по обучению построению устных целостных высказываний, необходима работа по свертыванию высказывания во внутренней речи и его развертывание в последующем, которую целесообразно создавать в ситуациях коммуникации, коммуникативной игре.
Готовность к письменной речи младших школьников протекает на основе взаимодействия различных психических функций (предметных действий, речи, памяти и пр.), которые обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.
Среди физиологических и психических предпосылок готовности к письменной речи Л.С. Цветкова называет [28, с.47]:
1) готовность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
2) готовность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого»;
3) готовность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и другое;
4) готовность у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;
5) готовность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения [28, c. 56].
Готовность к письменной речи должна иметь свой особый механизм формирования, ориентированный на обучение пониманию детей смыслов, выражаемых естественным языком. Причем начало обучения детей пониманию смысла, зашифрованного с помощью такого вида речи, как письменная, целесообразнее будет выстраивать в контексте овладения детьми другими, более им близкими и понятными, различными знаковыми способами коммуникации (мимика, жесты, рисуночное письмо и другое). Такая подготовительная работа позволит создать условия для постепенного формирования понимания смысла, выражаемого с помощью альфабетической письменной знаковой системы, сохранив логику преемственности форм становления письменной речи.
Таким образом, готовность к освоению письменной речи детерминируется не только степенью устного речевого недоразвитая, но и состоянием психофизических и сенсомоторных процессов. На ранних ступенях готовности письменной речи, является не столько мысль, проговоренная устно, а сколько технические средства написания звуков, букв, а затем слов. На этих этапах происходит у ребенка младшего школьного возраста готовности двигательных навыков письма. Готовность к письменной речи невозможно без определенного уровня развития устной речи, но полностью не определяется им.
Выводы по 1 главе
Таким образом, в первой главе рассмотрели понятие «письменная речь» в современной литературе. Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Понятие письменная речь употребляется как синоним «письма», либо отмечают, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо – продуктивным, а чтение – рецептивным.
Процесс письма является сложным психофизиологическим процессом обобщения звуковых рядов, не сводящийся к простому переводу со звука на букву или с фонемы на графему. На основе внутреннего процесса письма происходит внешний процесс: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на корригирующий внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Для начинающего писать такой сложный психофизиологический процесс представляет значительные трудности. По мере преобразования письма в автоматизированный акт эти трудности сглаживаются.
В младшем школьном возрасте учащийся постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Значительно произвольнее, чем устная речь. Готовность к письменной речи заключается в умении расчленить слово на составляющие его звуки - первая произвольная операция, которой должен овладеть ученик при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня
На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и другие. Под общим недоразвитием речи принято понимать сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой семьи сторонам речи. При общем недоразвитии речи отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности в рамках нашего исследования будем рассматривать ОНР III уровня.
В первую очередь этот уровень речевого развития можно охарактеризовать наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Однако свободное общение детей данного уровня затруднено. Дети вступают в контакт с окружающими людьми только в присутствии знакомых лиц, которые вносят соответствующие пояснения в их речь.
Интеллектуальное развитие приближается к норме. Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени. В настоящее время условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. В рамках нашей работы рассмотрим III уровень [18, с.48].
В анамнезе детей с ОНР III уровня часто выявляется гипоксия плода, конфликт резус–фактора, травмы во время родов, кислородное голодание плода в утробе матери, в раннем детстве – различные травмы черепно–мозговые, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.
Для ОНР III уровня характерно позднее появление первых слов – к 3 – 4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР III уровня присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.
Для детей с ОНР III уровнянаряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:
– нарушены внимание и память;
– нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
– недостаточно сформировано наглядно–образное мышление.
Эти отклонения у таких детей проявляются в следующем:
– неустойчивое внимание;
– низко развиты способности к переключению;
– недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;
– незаконченное развитие словесно–логического мышления;
– слабая способность к запоминанию;
– невысокий уровень развития самоконтроля.
В результате у детей наблюдается недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Это выражается в трудностях формирования учебных умений: планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование собственной деятельности; умение работать в определенном темпе[18, с.48].
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в том числе:
1) лексические замены (плащ – пальто; халат – пижама; катушка – нитки; душ – мыться; узкий – маленький; дно – чайник; ствол – дерево; конура – собачка живет тут и так далее);
2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный–клюквенный (с продуктами питания), глинявый– глиняный (с различными материалами), сосный,березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал – ехал, подписал – писал, вырезал – резал и так далее);
3) аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных – с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и так далее.;
4) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деиткиигают песок. Дети куйки. Есеапатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.Еще лопатки...) [5, с.24].
Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета, субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов. Отмечаются затруднения в образовании малознакомых сложных слов.
Свободное общение у обучающихся с третьим уровнем речевого развития затруднено. Даже фонемы, которые обучающиеся умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным для них является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). В этом случае, один звук заменяет сразу два или несколько звуков определенной фонетической группы.
Активный и пассивный словари у обучающихся значительно отстают от возрастной нормы. Активный словарь характеризуется малодифференцированностью, многие слова используются в приблизительном значении. Не зная названий некоторых частей предметов, они заменяют их названием самого предмета или заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам. Не всегда обучающиеся знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), некоторые путают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый), но в очень редких случаях [9, с.23].
Установлено, что восприятие фонем звучащей речи, то есть фонематический слух отличается от восприятия неречевых звуков. Вследствие этого, если у обучающегося фонематический слух сформирован не в полном объеме, то он не будет верно воспринимать смысл слов и будет испытывать затруднения в звукобуквенном анализе и синтезе слова, а, следовательно, в овладении чтением. Готовность к усвоению чтения связана не только с тем, что обучающийся должен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, он должен четко представлять звуковой состав слова, то есть определять, из каких именно фонем состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его дифференцировать от другого, рядом стоящего звука. Если у обучающегося присутствуют хотя бы небольшие отклонения в развитии фонематического восприятия, то неизбежны затруднения в овладении таких навыков, как чтение и письмо.
Кроме особенностей речевого развития, у обучающихся с ОНР отмечаются психологические и двигательные специфические черты.Обучающиеся с ОНР отстают от своих нормально развивающихся сверстников в выполнении заданий на повторение движение по пространственно-временным параметрам. Они нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [9, с.44].
Кроме этого, у обучающихся с ОНР выделяется недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Отмечается заторможенность, застревания на одной определенной позе при выполнении серии движений. Согласно данным Е.М. Мастюковой, исследования обучающихся, имеющих речевое недоразвитие, показали клиническое разнообразие проявлений ОНР. Схематично их разделяют на три группы.
У обучающихся первой группы отмечаются признаки только ОНР, без иных проявляющихся нарушений нервно-психической деятельности. Этот вариант ОНР считается неосложненным. У обучающихся этой группы отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы: отсутствуют парезы и параличи, выраженные подкорковые и мозжечковые нарушения. Отсутствие вышеперечисленных неврологических нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных ядерных зон речедвигательного анализатора [17, с.24].
У обучающихся второй группы, речевые нарушения сочетаются с рядом неврологических и психопатологических синдромов. При полном неврологическом обследовании обучающихся второй группы обозначается ярко выраженная неврологическая симптоматика, доказывающая не только задержку созревания центральной нервной системы, но и негрубое повреждение определенных мозговых структур. Синдром двигательных расстройств, встречающийся у обучающихся второй группы, характеризуется измененным мышечным тонусом, легкими парезами, низкой степенью выраженности нарушений равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной тонкой моторики пальцев рук, нарушениями формирования общего и орального праксиса. Зачастую у обучающихся выявляются нарушения моторики артикуляционного аппарата в виде легких парезов, тремора и гиперкинезов отдельных мышц языка, обусловливающие проявления дизартрии [17, с.4].
У обучающихся третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое нарушение, которое клинически относится к моторной алалии.
Таким образом, рассматривая клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР III уровня, можно отметить, что при ОНР III уровняотмечается позднее начало речи, хотя понимание обращенной речи относительно благополучно. Речь таких детей малопонятна. Неполноценная речевая деятельность влияет на развитие психических процессов, хотя психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
2.2. Своеобразие нарушений письменной речи у детей с ОНР III уровня
Нарушения чтения и письма в настоящее время называют болезнью ХХ и ХХI века, хотя терминологически это не вполне корректно, так как дислсия и дисграфия не являются болезнями.
