Глава 1. Теоретические основы обучения лексической стороне иноязычной речи студентов на основе мультимедийных средств
1.1 Формирование лексических навыков устной иноязычной речи и требования к их сформированности в неязыковом вузе
Процесс изучения любого иностранного языка предполагает обязательное формирование четырех видов основных видов речевой деятельности: говорение, чтения, письма и аудирования. Однако успешное усвоение английского как иностранного языка зависит не только от развития названных общих четырех векторов, но и от комплексного освоения грамматических форм, орфографических, фонетических норм, правил произношения и словарного запаса.
Профессор лингвистики и секретарь британской Ассоциации прикладной лингвистики Д. Уилкинс писал: «Без знаний по грамматике можно передать достаточно мало, но без знаний лексики (словаря) нельзя передать ничего» [20, c. 40]. И действительно, в методике изучения и преподавания иностранного языка особое внимание уделяется техникам изучения новых слов. Это связано с важностью усвоения вокабуляра как базиса для получения навыков необходимых для эффективного говорения, чтения, аудирования и письма на английском. По электронным словарем Merriam-Webster, словарь (лат. vocabularium, англ. vocabulary) – это определенный запас лексики, которые усваивает и использует человеком или группа людей [31]. Лексика в свою очередь понимается как сложившийся словарный запас определенного языка [32, c. 308] и представляет собой динамическое явление, поскольку в ней постоянно появляются и исчезают общеупотребительные или ограничены в использовании (архаизмы, сроки, профессионализмы, диалектизмы) слова.
Американский специалист по методологии преподавания языков П. Нейшен предполагает, что знание лексической единицы – это далеко за пределами усвоения только ее значение, ведь она включает изучение письменной формы и произношения (транскрипции), отнесенности к той или иной части речи (существительное, глагол, союз и т.д.), частоту использования (неологизмы, старомодные слова, архаизмы), сочетаемость с другими членами предложения, регистр (формальное / неформальное, техническое / общее) и ассоциативность (установление связей между словами и предметами / явлениями окружающего мира) [25, с. 23]. Обогащение словарного запаса с учетом вышеупомянутых аспектов представляет собой процесс формирования лексических навыков, является одной из составляющих коммуникативной компетенции и является центральным, необходимым аспектом изучения языка.
Согласно работам Е. Н. Солововой, лексика – это «словарный запас языка. Различают активную и пассивную лексику. Слово имеет внешние и внутренние стороны. Внешняя сторона состоит из зрительного и слухового компонентов, внутренняя сторона – это его значение и понятие» [37, с. 56].
Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам [43].
Согласно Е.И. Пассову, лексический навык – это навык бессознательного извлечения слов или выражений из долговременной памяти в потоке речи [31, с. 102]. А.И. Пучкова дает похожее определение словоупотреблению. Операция вызова лексических единиц и словоупотребление – это разные способы описания одной и той же функции лексического навыка [33, с. 255]. Лексический навык можно рассматривать с двух позиций: как один из компонентов речевого навыка и как самостоятельный элементарный навык. Т.А. Чернякова не считает данный навык элементарным, он включает сюда два ведущих компонента – словоупотребление и словообразование [46, с. 122].
По мнению Э.Г. Азимова, лексический навык это способность вызывать из памяти лексическую единицу в соответствии с целями говорения [2, с. 106]. Согласно А.Х Бадалян это действие, позволяющее выполнять речевую деятельность, которое заключается в выборе ЛЕ согласно замыслу говорящего и ее сочетание с другими лексическими единицами [6, с. 111]. О.С. Ахманова пишет, что лексический навык — это автоматическое и самостоятельное умение вызывать слово из долговременной памяти и сочетать его с другими словами в речи [5 с. 210]. Наиболее полное определение термину, по нашему мнению, было сформулировано Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез. Лексический навык — автоматизированное действие по вызову из долговременной памяти лексической единицы в соответствии с коммуникативной задачей и правилами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и связывание с семантическими ассоциациями в рецептивной речи [16, с. 52]. Именно этим понятием мы будем оперировать в своем исследовании, поскольку различение лексических единиц в речи, произведенной другими персонами, одинаково значимо для коммуникации, как и выбор ЛЕ и связь ее с другими единицами во время продуктивной речи.
В зависимости от вида речевой деятельности, в котором будут функционировать лексические навыки, их разделяют на рецептивные и репродуктивные. Под рецептивными речевыми лексическими навыками понимают навыки интуитивно-правильного узнавания и понимания иноязычной лексики [55, с. 96], соотнесение аддитивного или графического образа слова с его семантикой, семантизации лексических единиц, использование словообразовательной и контекстуальной догадкой, в частности домыслы о значении лексических единиц, принадлежащих к потенциальному словарю, дифференцировки сходных за звучанием или формой слов по их информативным признакам, определение графического образа слова на основе слухомоторных и наоборот – слухомоторного образа слова на основе графического [46, 56].
Таким образом, сформированность у студентов рецептивных лексических навыков даст им возможность узнавать и понимать изученные слова в устной речи и письменном тексте определенного жанра, определять значение слова с помощью контекста, по его словообразовательным компонентам.
Репродуктивные лексические навыки определяют как навыки правильного употребление иноязычной лексики в различных ситуациях в соответствии с ключевыми характеристиками и требованиями определенного жанра [11, с. 56]. К репродуктивным лексическим навыкам ученые относят: навыки объединения лексических значений в процессе формулирования мысли, дифференцировки сходных по звучанию или формой слов, воспроизведение лексических единиц во внешней речи, выбора стиля речи, соответствующей ситуации профессионально ориентированного общения [13, с. 119]. Таким образом, репродуктивные лексические навыки профессионально-ориентированного общения базируются на автоматизированной актуализации лексической единицы, которая предусматривает: запоминание слов; их воспроизведения; мгновенное соединение с другими словами в соответствии с нормами языка, с ситуацией профессионально-ориентированного общения, коммуникативной задачи, выбор соответствующего стиля (что, как уже отмечалось, принадлежит к репродуктивным лексическим навыкам).
Таким образом, под лексическим навыком понимается способность быстро идентифицировать слово или сочетание слов и воспроизвести их в соответствии с ситуацией или коммуникативной задачей.
В процессе формирования лексических навыков выделяют несколько этапов:
1) ознакомительный / подготовительный этап (формирование знаний о ЛЕ с помощью некоммуникативных (речевых) упражнений, семантизации (переводная / беспереводного), демонстрация примеров использования, написание и правил произношения);
2) этап автоматизации (формирование навыков использования ЛЕ в пределах словосочетания, предложения, текста, диалогической и монологической речи и т.п. в соответствии с предложенной педагогом ситуации, установление связей между формой, структурой ЛЕ и ее значением с помощью условно-коммуникативных упражнений, контроль правильного понимания и применения нового вокабуляра);
3) этап применения / использования (формирование умения решать коммуникативные задачи на основе применения изученных ЛЕ на письме, в подготовленной (неподготовленной) речи с помощью коммуникативных / речевых упражнений, контроль уровня усвоения слов).
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в качестве проектируемых результатов обучения определяет, что выпускник должен использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности, а также владеть навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке.
В общеевропейских требованиях к уровням владения иностранными языками [51] обозначены требования к овладению иноязычной лексикой. Согласно данному документу, уровень владения лексической стороной речи студентов неязыкового вуза (уровень В2) должен характеризоваться «хорошим словарным запасом по профессиональной / представляющей интерес тематике и на общие темы. Может по-новому сформулировать мысль, чтобы не допустить частого повторения одних и тех же слов, оборотов, однако иногда испытывает трудности при выборе нужных слов» [51. С. 112]
Анализ современных нормативных документов показывает, что российские образовательные стандарты ориентированы на практический результат обучения, в частности акцент делается на обозначении сфер профессиональной деятельности и межличностного общения. Меньшее внимание уделено конкретному содержанию лексической компетенции студентов, что особенно актуально в условиях неязыкового вуза. Западные стандарты, наоборот, имеют детальное описание для педагогических целей, на основе которого разрабатываются определенные программы, учебные пособия, направленные на формирование конкретного аспекта языка.
В связи с этим, исследовательская или учебная деятельность студентов должна быть четко спланирована, направлена, иметь соответствующий алгоритм обучения при обязательном соблюдении ряда методических условий. Соответственно, задания должны быть направлены на формирование следующих лексических навыков [16, 41]:
А) продуктивные лексические навыки в сфере профессионального общения:
- правильно выбирать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, для выражения своих мыслей в письменном или устном высказывании на профессиональную тему;
- сочетать новые термины с ранее усвоенными лексическими единицами;
- выполнять эквивалентные замены терминов, использовать перифраз;
Б) Рецептивные лексические навыки в сфере профессионального общения:
- соотносить звуковой (при аудировании) или графический (при чтении) образ термина с семантикой;
- узнавать и понимать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, при восприятии аудио или графического текста и при общении на профессиональную тему;
- дифференцировать различные значения многозначных слов, одно из которых относится к сфере профессионального общения;
- выявлять различия в употреблении близких по значению терминов;
- раскрывать значение профессионального термина или многозначных слов, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, с помощью контекста;
- понимать значение терминов или значение распространенных многозначных слов с опорой на звуковые/графические признаки;
- понимать значение распространенных многозначных слов с опорой на контекст профессионального общения.
Таким образом, для эффективности обучения студентов лексике требуется использовать несколько методов обучения, которые в своей совокупности могут привести к продуктивному результату обучения: информационно- продуктивный, интерактивный, коммуникативный, методы проблемного обучения и контроля.
1.2 Содержание и принципы обучения лексическому аспекту иноязычной устной речи в неязыковом вузе
На сегодняшний день предпринимаются многочисленные попытки создания комплексов упражнений для обучения лексике вообще и профессионально-ориентированной лексике в частности.
Проблемы при обучении лексической стороне речи возникают, как правило, как в теории, так и на практике. Необходима работа над словом, как изолированно, так и в контексте. Лучшее запоминание лексических единиц происходит во время обучения в ситуациях, которые носят характерный игровой характер. Поэтому необходимо учитывать потребности обучающихся, их интересы, использовать групповую работу [1].
С целью формирования речевого навыка используются условно-речевые упражнения. Е.И. Пассов считал, что условно-речевые упражнения должны:
- соответствовать ситуации;
- отвечать коммуникативной задаче говорящего;
- быть схематичными;
- имитировать процесс коммуникации [31, с. 37].
Рассмотрим следующие виды условно-речевых упражнений:
1. Имитативные упражнения: обучающиеся составляют высказывания по образцу, сюда могут относиться упражнения на согласие или несогласие, где нужно привести свое мнение по образцу, также составление мини-диалогов, используя приведенные высказывания и лексические единицы.
2. Подстановочные упражнения: в таком типе упражнений обучающимся необходимо подставить лексические единицы в приведенную структуру (подстановочные таблицы, текст с пропусками, текст-клише).
3. Трансформационные упражнения, основанные на трансформации, комбинировании, замене, сокращении, расширении словосочетаний или предложений, сюда могут быть отнесены упражнения с переводом пассивного залога в активный, опровержением высказываний по образцу, перевод диалога в монолог по образцу, используя иные формулировки.
4. Репродуктивные упражнения: реакция на установку, самостоятельное речепроизводство.
Для языковых упражнений главной задачей является анализ и тренировка языковых явлений. Языковые упражнения отличаются необходимостью работы с правилом, длительностью выполнения, отсутствием ситуативности. К данной группе упражнений относятся:
- грамматические (поставить сказуемое (глагол) в нужную форму, вставить окончания прилагательных (существительных) и т.п.);
- лексические (вставить слова, сгруппировать слова, заменить слова синонимами, антонимами и т.п.);
- фонетические (сгруппировать слова по ударению, прочитать правильно вслух и т.п.).
Достоинство данных упражнений в том, что они помогают отработать умение употреблять языковые явления искусственным способом, не создавая ситуацию общения [28].
Различают следующие виды языковых упражнений:
1. Упражнения на идентификацию и дифференциацию, то есть необходимо сопоставить, выявить, вычленить; например, составить логические утверждения, используя части предложения, расположенные в разных колонках; перефразировать предложения, не изменяя их смыл; отреагировать хлопком на определенный звук, слово.
2. Упражнения на трансформации, то есть изменение чего-либо, например, добавить в предложения новые слова и фразы согласно образцу; уточнить содержание текста, добавив дополнительные предложения.
3. Упражнения на составление, например, с помощью указанных моделей и словосочетаний составить предложения.
4. Упражнения на перевод с русского на немецкий язык [24].
Речевые упражнения – это упражнения, позволяющие обучающимся широко использовать языковые навыки в процессе коммуникации (формирование умений пересказа, формулирование собственного мнения относительно разных ситуаций, участие в диалогах и полилогах).
Различают следующие виды речевых упражнений:
1. Вопросно-ответные упражнения, например, задать вопросы к тексту, ответить на вопросы к тексту.
2. Ситуативные упражнения, где нужно придумать диалог на приведенную ситуацию, при этом возможно использование заданных слов и словосочетаний.
3. Репродуктивные упражнения, например, прочитать текст, и, используя ключевые пункты, пересказать текст и передать его смысл.
4. Описательные упражнения, например, рассказ о своей семье, характеристика членов семьи с использованием заданного плана или схемы.
5. Дискутивные упражнения, например, высказать свое мнение по прочитанному тексту, предложенной цитате или пословице.
6. Композиционные упражнения, например, составить рассказ по теме, используя заданный план и предложенные слова, и фразы [35].
В данных упражнениях формируется и совершенствуется навык пересказа от подготовленного высказывания до спонтанной речи. Текст для пересказа должен быть небольшого объема, иметь четкое, простое содержание, включать в себя новую для обучающегося информацию. Способность и прочность запоминания нового материала зависит от структурирования информации, которое включает в себя:
- смысловое расчленение,
- выделение смысловых опорных пунктов,
- использование наглядных образов,
- соотнесение с уже известными знаниями [37, с. 26].
Традиционным способом изучения иностранного языка считается грамматико-переводной метод. В основе данного метода лежит системное изучение грамматики, фонетики (произношения), формирования навыков чтения и перевода. Обучающиеся составляют диалоги, заучивают их, учат слова по темам, пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения и т.д. Главной особенностью метода грамматического перевода, является знание правил и приемов грамматики в переводе слова или текста с одного языка на другой. Здесь язык изучается путем прямого перевода иностранного слова на родной язык. Только малая часть процесса обучения проводится на иностранном языке. В основном занятия проводятся путем перевода текстов с изучаемого иностранного на родной язык, после чего обсуждение идет на том же родном языке. Происходит сопоставление двух языков [12].
Общение на изучаемом языке - не является целью метода грамматического перевода. Основная задача – это обучение студентов пониманию текста, письму и чтению. Здесь мало внимания уделяется на разговорную речь и аудирование. Формированию правильного произношения вообще не уделяется внимание. Данный метод ставит в центр учебно-воспитательного процесса личность преподавателя. Процесс обучения строится на определении сходств в изучаемом тексте на иностранном и родном языках.
В методе грамматического перевода делается ударение на морфологию и синтаксис языка. Развитие коммуникативных способностей не является его задачей; не обращают особого внимания на аудирование и разговорную речь. Так как в указанном методе не придают должного значения произношению слов и их слушанию, у студентов возникают проблемы с постижением смысла услышанного.
Прямой метод появился в начале 60-х годов в ответ методу грамматического перевода, который применялся на протяжении длительного времени. Он очень быстро распространился по всему СССР и применялся в педагогической деятельности в течение долгих лет. Так как, метод грамматического перевода не был эффективным для обучения студентов общению на изучаемом иностранном языке, прямой метод был воспринят как эффективный способ обучения среди педагогов. Название метода «прямым методом» связано с тем, что его целью является установление взаимосвязи между изучаемым языком и жизненной деятельностью. В данном методе не предусматривается обучение родному языку. Занятия и процесс обучения проводятся на соответствующем иностранном языке [20].
По правилам прямого метода, человек должен пережить те же процессы, что и в изучении родного языка, только на иностранном языке. Для того, чтобы человек мог выражаться, он устанавливает связь между предложением и состоянием, в котором он находится, и учится по определенному порядку. Иностранный язык тоже изучается по такому же принципу и порядку. Данный метод направлен на создание условий для того, чтобы ученик оставался один на один с изучаемым иностранным языком в естественной среде, основывается на принципах ассоциации, эксперимента-ошибки и «гештальта» [11].
В противоположность методу грамматического перевода, прямой метод больше всего направлен на изучение иностранного языка с целью общения. Студенты обучаются путем визуальных способностей, без помощи родного языка [22].
К принципам прямого метода можно отнести следующие действия: широкое применение языка, исключение из учебно-воспитательного процесса использование родного языка и перевода, освоение грамматики индуктивным методом, частое применение таких заданий, как вопрос-ответ, разговор, диктант и демонстрация, изучение грамматики и слов с использованием картин и предметов, а также изучение языка путем выполнения действий [33].
Тексты для чтения должны быть связаны с культурой и жизнью страны изучаемого языка. Метод обучения направлен на формирование всех четырех способностей. Однако разговорной речи придается особое значение и требуется активное участие всех студентов [11]. Как отмечалось выше, прямой метод не допускает перевод текста или слов. Вместо перевода педагог может объяснить непонятные моменты с помощью демонстративных материалов, жестов или движений. Он обеспечивает активное участие студентов на занятии. В основном рекомендуется проводить занятия педагогами, для которых иностранный язык (английский язык) является родным языком. С поиском носителей языка всегда существуют проблемы, данный метод не может применяться во всех учебных заведениях.
Аудиолингвальный метод появился в 50 г.г. на основе объединения взглядов лингвистов-структуралистов и психологов-бихевиористов. Данный метод начали широко применять в ВУЗе после того, как он успешно показал себя в военных базах. В основе метода лежит установление взаимосвязи между стимулятором и поведением, и изменение поведения с помощью сравнения [6].
Основной его задачей является обучение реагировать, не раздумывая [12]. По данной методике, урок начинается с диалога, содержащего в себе правила грамматики и слова, которые будут изучаться на нем. Студенты воспроизводят диалог и в результате этого смогут выучить его. За диалогом следуют повтор его простых составляющих, преобразование и перевод [32].
В аудиолингвальном методе, где студенты воспринимаются как готовые к программированию получатели, здесь применяются такие действия, как подражание, повтор и механические упражнения [24]. Метод предусматривает акцентирование внимания на аудировании, разговоре и правильном произношении. Значение слова не является важным. Важно автоматическое освоение и укрепление знаний. В основном, грамматика изучается без каких-либо объяснений [52]. Согласно аудиолингвальному методу, обучение иностранному языку рассматривается как система навыков. Вместо того, чтобы объяснять значения слов, педагог старается обучить студентов составлению предложений и диалогов. Непонятные моменты могут объясняться на родном языке, без каких-либо ограничений. Задача метода – обучение студентов иностранному языку на бытовом уровне. Основные способности, которые должны освоить дети, это – слушание, разговор и постижение. Письменной деятельности уделяется мало времени. Отрицательной стороной метода является то, что студенты здесь воспринимаются в качестве пассивных получателей, которые могут повторять услышанное.
Естественный метод обучения требует того, чтобы иностранный язык изучался аналогично родному языку. На первом плане стоит разговорная речь. Он появился в качестве ответа на метод грамматического перевода [12]. В естественном методе обучения основным принципом считается изучение иностранного языка на высоком уровне. На занятиях, проводимых по данному методу, родной язык не применяется [7].
Ошибки, допущенные при устной речи, не поправляются. Их можно поправить только с помощью грамматических упражнений и при выполнении домашних заданий. Цель метода – это удовлетворение потребности в изучении и владении иностранным языком [27]. Основными особенностями метода являются не применение родного языка совсем, использование жестов, мимики и движений при обучении словам и грамматическим формам, выполнение аудио-упражнений перед тем, как перейти обучению разговорной и письменной речи, создание атмосферы обучения, где больше внимания уделяется на индивидуальное обучение ученика [56].
Развитие у студентов способностей говорить на изучаемом языке – одна из главных задач данного метода. Чтению и письму не придают особого значения. А отрицательной стороной его является необходимость преподавания занятия носителями изучаемого языка. Так как трудно найти иностранных преподавателей для каждой образовательной организации, естественный метод обучения не всегда применим во всех образовательных учреждениях.
Коммуникативный метод появился в конце 80-х годов. Целью данного метода является обучение детей коммуникативным способностям. Основными задачами являются: глубокое изучение грамматических правил, а также усвоение тех способов, которые обеспечивают возможность говорить на языке то, кому и при каких обстоятельствах, что нужно говорить. Помимо указанных моментов в задачи метода входит обучение детей языку тела, культуре общения и формам поведения в ряд задач входит и обучение детей языку тела, культуре общества и формам поведения.
Согласно принципам коммуникативного подхода в общении на иностранном языке необходимо соблюдать грамматические правила этого языка, а также правила разговорной речи и применения слов. Основной целью изучения языка является обеспечение устной и письменной коммуникации. С этой точки зрения, язык должен применяться в качестве средства общения. Правильное составление предложения, считается завершающей стадией изучения языка. В процессе изучения языка, переживаемый учеником умственный процесс, занимает одно из главных позиций [26].
