ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МНОГОЗНАЧНОСТИ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВ
1.1. Лексическая многозначность и её усвоение детьми дошкольного возраста
Слово представляет собой минимальную единицу речи. Оно имеет внешнюю форму, то есть звуковую оболочку, а именно звук или комплекс звуков, которые оформлены по законам языка. Кроме внешней формы, слово имеет и внутреннее содержание. А внутренним содержанием слова является его лексическое значение.
М.М. Алексеева и В.И. Яшина указывают, что слово принято рассматривать как результат мышления и познания, как особый знак, обозначающий эти понятия. Также они отмечают, что в слове сосредоточен познавательный опыт ребенка. Язык, прежде всего, является языком слов, как средство общения. Словами могут называться отвлеченные понятия, выражающие какие-либо отношения и чувства, конкретные предметы (3).
Е.Л. Кузнецова выделяет такие важные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, синтаксическая валентность и способность слова сочетаться с другими словами. Из всего этого вытекает вывод о том, что овладение словом должно осуществляться в единстве морфологического, лексического, грамматического и звукового его оформления (31).
Главная особенность слова, как считает М.Р. Львов, – единство грамматического и лексического значения. Без понимания лексического значения будет невозможно в полной мере овладеть речью как орудием мышления и как средством общения. Значение слова имеет многоуровневое строение. Во-первых, в нём можно выделить номинативную функцию, то есть название предмета и соотнесенность его с назначением, во-вторых систему обобщений и абстракций, и в-третьих систему отношений и связей (43).
А.Р. Лурия утверждает, что в различных словах присутствует различная соотнесенность абстрактных обобщающих понятий с наглядными компонентами слова. То есть человек оперирует словами, выбирая какое-то одно из всевозможных значений. Из большой системы всевозможных альтернатив реальное использование слова всегда является процессом выбора необходимого значения (42).
М.М. Хахандукова пишет в своих исследованиях, что слово может заменить всевозможные раздражители для человека, оно является универсальным средством сигнализации с физиологической точки зрения. Получение так называемых временных нервных связей между нужным образом объекта окружающей действительности и нужным словом это и есть процесс овладения словом. Такая связь возникает в коре головного мозга человека, по законам открытым И.П. Павловым. Когда в основе слова есть необходимые представления, только тогда слово становится заменителем реального предмета. Бывает так, что, запомнив слово, ребёнок не всегда соотносит его с действительным объектом и в этом случае прерывается связь между второй и первой сигнальными системами, а также происходит искажения его представлений об окружающем мире. Принципом в обучении русскому языку в целом является наглядность, физиологическая сущность слова, как и его лингводидактические характеристики (69).
Л.С. Выготский писал, что именно значение есть обобщение, которое выражает понятие. Значение слова является единством коммуникации, общения и обобщения. Можно сказать, что, по сути, обобщение слова и его значение являются синонимами. Ядро того единства, которое называется речевым мышлением завязано именно в значение слова. Понятие о слове как о «чуде мышления» определяет цель и всё своеобразия словарной работы с детьми. Оно тесно взаимосвязано с образованием элементов понятийного мышления, с развитием когнитивной деятельности, с накоплением описаний об окружающем мире (10).
Следует различать такие понятия как значение слова и смысл слов. Т.В. Балыхина в словаре терминов указывает, что смысл является содержанием слова в нужном контексте, слова в речи могут уже приобрести различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания их с другими (например, если сравнить, значение слова «легкий» в словосочетаниях и предложениях: легкий груз; легкие испытания прошли студенты, легкие нравы, легкая походка). Значительную роль в изменении смысла слова играет интонация, с которой оно произносится (5).
Н.А. Стародубова пишет, что изолированно друг от друга существовать в языке слова не могут. Они входят в одну целостную лексическую систему. Каждая лексическая единица такой системы может быть связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме. Например, антонимические, синонимические связи, лексико-семантические и тематические группы. При усвоении лексики эти связи начинает взаимодействовать друг с другом (61).
Когда слово будет употребляться в связном высказывании, в предложениях и словосочетаниях, только тогда ребёнок может освоить значение слова. Поэтому в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей должно идти накопление словаря. Для усвоения лексики языка необходимо, во-первых, создание в речи специальных условий выбора наиболее подходящих по смыслу слов, а во-вторых разнообразие и точность словарного запаса детей как раз является важнейшим условием развития самой связной речи.
Выделяется два аспекта в работе над словом и над особенностями освоения детьми лексики. Во-первых, усвоение слова как единицы лексической системы, и его связи с другими единицами. Здесь большое значение обретает именно ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их значения, по смыслу использование многозначных слов, синонимов, антонимов для развития смысловой стороны речи. Такое направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина (60).
Второй аспект связан уже с усвоением ребенком предметной отнесенности слов с их понятийным содержанием. Этот аспект, в первую очередь, осуществляется в правильной логике связей и различных предметных отношениях, а также во взаимодействии с развитием когнитивной деятельности детей (60).
Также слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений окружающего мира, М.М. Алексеева и Б.И. Яшина, выделяют прямое и переносное лексическое значение. Прямым, или номинативным, называется такое значение слова, которое непосредственно связано с отражением действительности, имеющее место в жизни. А переносное значение возникает на основе прямого. Суть переноса состоит в том, что значение одного предмета переходит на другой предмет, либо другое явление или процесс по схожести предметов во внешнем виде, в признаках или выполняемых функциях (2).
А.А. Морозова и Н.Ф. Черножукова пишут, что по характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободное лексическое значение это когда слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами, которые обусловлены отношениями, существующими между понятиями. У таких слов наблюдаются как прямые, так и переносные значения. А вот слова с несвободным лексическим значением сочетаются с более узким кругом других слов. И различают следующие типы таких значений: фразеологически связанные, синтаксически обусловленные и конструктивно обусловленные (48).
Фразеологически связанные слова (фразеологизмы) – это слова, имеющие целостное лексическое значение, которое реализуется только в определенном сочетании слов (например, «не из робкого десятка», «души не чаю», «вставлять палки в колеса» и т.д.). Такое сочетание может употребляться в разных стилях речи. Фразеологизмы делают нашу речь более яркой и образной. Синтаксически обусловленное значение – это переносное значение слова, которое реализуется этим словом лишь в определенной синтаксической позиции (например, «орел мух не ловит», т.е. самая большая хищная птица). А конструктивно обусловленное значение проявляется лишь в определенных конструкциях, в сочетании со словами, стоящими в определенной форме (например, глагол «играть», в сочетании с существительным в предложном падеже и предлогом «на» имеет значение «исполнять музыкальное произведение», а в сочетании с существительным в винительном падеже и предлогом «в» имеет значение «проводить время в игре») (48).
М.М. Хахандукова подразделяет все многообразие лексики на однозначные и многозначные слова (69).
Однозначные слова – это слова с одним лексическим значением, а многозначные слова – это слова, имеющие несколько лексических значений. У многозначного слова одно значение связано с другим по смыслу. По-другому многозначность обозначают термином «полисемия» (6).
Однозначных слов в русском языке значительно меньше. К ним относятся: имена собственные, различные термины, слова, вновь появившиеся в языке или обладающие узкопредметным значением существительные (бинокль, троллейбус, дыня). Многозначных слов гораздо больше и понять, какой смысл будет, вкладывать в них говорящий, можно только в самом контексте фразы. Многозначными могут быть абсолютно любые части речи: глаголы, существительные, прилагательные (61).
Ученые утверждают, что существует две причины многозначности. Первая причина — это то, что явление многозначности выражается в обобщении слов, которое характерно нашему мышлению, а вот вторая причина поясняется принципом экономии, который заключается в противоречиях между ограниченностью ресурсов языка и бескрайностью опыта. Познавая окружающую среду, люди вынуждены пользоваться одними и теми же словами для обозначения различных предметов, так или иначе связанных в нашем языковом сознании. Они переносят название одного предмета на другой (3).
Следует различать понятия «многозначность» слова и «омонимия». Отличие омонимов от многозначных слов заключается в том, что омонимы - это разные слова, совпадающие по написанию и звучанию, но не имеющие ничего общего в семантическом плане, а многозначные слова имеют несколько лексических значений, связанных по смыслу (21).
Е.Л. Кузнецова считает закономерность полисемии экономной и продуктивной классификационной субстанцией. При этом характерной особенностью является регулярность, типичность и повторяемость значения в структуре многозначных слов (31).
То, что слово выступает в различных значениях, О.В. Шичарина определяет особенностью взаимодействия определенного слова с другими словами. Важна та речевая ситуация в развитие разнообразных значений, которая в их утверждении попадает в определённую семантическую позицию. И роль контекста в таких условиях уже будет являться не основной (72).
Как утверждает Е.Н. Фролова, не всегда новое значение возникает в результате переноса названия, и считает, что огромное влияние на процесс развития значения слов оказывают именно внеязыковые причины, а именно научно-технические, общественно-политические, социально-культурные. И в таком уже случае разные значения будут возникать по-разному, но всё это будет зависеть от множества причин, в частности и от того, какой признак вкладывается в основу переноса (67).
В раскрытии многозначности слова, детям показывается жизнь самого слова, потому что предметы и явления, которые соответствуют разным значениям слова, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Раскрытие смыслового богатства многозначного слова играет большую роль в формировании точности словоупотребления.
Ф.У. Зоирова пишет, что многозначность возникает вследствие того, что язык представляет собой систему, ограниченную по сравнению с бесконечным многообразием реальной действительности. Количество отраженных в нашем сознании моментов действительности и количество понятий оказывается большим, чем количество отдельных самостоятельных языковых единиц для отображения их средствами языка. Полисемия не нарушает закона единства слова и понятия, а свидетельствует лишь о несовпадении внутренней структуры словарного состава языка с системой понятий, которая находит в нем свое выражение. В то же время полисемия — это ярчайшее доказательство того, что основу значения слова составляет понятийное содержание, которое является его источником и базой (23).
Среди многозначных слов — слова значащих грамматических категорий (существительные, глаголы, прилагательные и др.), по словам Ф.У. Зоировой, «семантический объем слова и способы объединений значений различны в словах разных грамматических категорий. Так, смысловая структура глагола шире, чем смысловая структура существительных, и круг значений подвижен» (23).
Ф.У. Зоирова утверждает, что существует три точки зрения на взаимоотношение значений в структуре многозначного слова:
1) все значения многозначного слова равноправны и независимы;
2) значения многозначного слова находятся в иерархических отношениях;
3) между значениями многозначного слова возможны как иерархические, так и независимые отношения (23).
Как указывает С. В. Плотникова, чаще всего вначале ребенком усваивается основное, первичное значение многозначного слова, так как обычно это значение более частотно в речи по сравнению с остальными и в наименьшей степени зависит от контекста. Так, глагол «положить» в основном значении «поместить куда-либо в лежачем положении, привести в лежачее положение» сочетается с широким кругом слов, а вторичное значение этого глагола «поместить, устроить для лечения или обследования» реализуется только в контексте со словами-названиями лечебных учреждений (положить в больницу, госпиталь, клинику). Рассматриваемое вторичное значение глагола положить связано с основным значением общностью семантического компонента «поместить», однако в отличие от него характеризуется отсутствием указания на лежачее положение. Ребенок, не зная об ограничениях, накладываемых контекстом, и ориентируясь на основное значение слова, может решить, что, если его положат в больницу, он будет вынужден все время лежать (51).
Дальнейшее развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка связано, во-первых, с усвоением все новых значений слова, во-вторых, с изменением и уточнением этих значений, все большей их дифференциацией и установлением между ними взаимосвязей.
Усвоение нового значения многозначного слова требует перестройки его семантической структуры, установления новых связей этого слова с другими единицами лексикона, выявления новых условий употребления слова – типового контекста, в котором реализуется данное значение. Процесс этот непростой, и он не всегда протекает гладко, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки, связанные с пониманием и употреблением многозначных слов, не только у детей младшего возраста, но и у школьников. Причем знание одного из значений многозначного слова порой не только не облегчает усвоение других его значений, но и мешает этому процессу. По мнению С.В. Плотниковой, первое знакомство ребенка с новым значением имеющегося у него слова происходит более сложно, чем с совершенно новым словом, так как в этой ситуации возникает конфликт между новым и известным ребенку значением, он не видит того общего, что объединяет значения многозначного слова, не находит сходства между явлениями действительности называющимися одинаково. Преодоление этого конфликта тем легче дается ребенку, чем выше степень мотивированности нового значения, чем более очевидной для ребенка оказывается семантическая связь между значениями (51).
Таким образом, многозначность слова – это наличие у одного и того же слова нескольких связанных между собой лексических значений. При этом в многозначных словах одно из значений является основным, первичным, а другое (или другие) вторичным, но обязательно все значения объединены между собой определенной связью. Многозначность обеспечивает речевое развитие ребенка, способствует формированию качественной стороны детской лексики, развитию произвольности речи, умению сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства и в конечном итоге, развитию общей речевой культуры.
Овладение семантической структурой многозначного слова требует определенной когнитивной базы, формирование которой у ребенка-дошкольника отражается в его речи в виде семантических инноваций, связанных со сдвинутой референцией, расширением и сужением значения слова. На усвоение ребенком многозначного слова оказывают влияние также характер значения усваиваемых слов, частотность их употребления, актуальность для предметно-практической, познавательной и речевой деятельности ребенка.
1.2. Трудности овладения многозначностью слова как проявление лексического недоразвития дошкольников с общим недоразвитием речи
Как отмечает Т.А. Пескишева, в последние годы стремительно растёт количество дошкольников с общим недоразвитием речи. Они составляют самую многочисленную группу среди детей с нарушениями развития (50).
Проблема развития лексической стороны у детей с общим недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. Это связано с тем, что для детей с общим недоразвитием речи характерны: ограниченность словарного запаса, резкое расхождении объема активного и пассивного словаря, неточное употреблении слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Т.Б. Филичева в своих исследованиях подчеркивала, что развитие речи дошкольников заключается в работе над развитием связной речи, так как связная речь дошкольника вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем (66).
М.А. Васильева указывает, что формирование связности предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности (8).
Очень важное место в общей речевой системе занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация. Поэтому расширение запаса слов у детей является одной из важнейших задач по формированию категории многозначности слова. Ведь чем ярче словарь ребенка, тем лучше развита его речь, тем точнее он мыслит. Нарушение словаря входит в структуру общего недоразвития речи.
Словарь ребенка значительно уступает по объему словарю взрослого человека, т.к. объем накопленных сведений об окружающем мире значительно уступает объему знаний взрослого человека. Исследованием количественного состава словаря в разное время занимались М.М. Алексеева, В.В. Гербова, В.И. Логинова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина, и др.
Вопросом формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые как: Е.В. Белобородова, Т.В. Волосовец,
В.Н. Еремина, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко,
Р.Е. Левина, С.Н. Сазонова, Т.А. Пескишева, Т.Б. Филичева, Е.Н. Фролова, О.В. Шичарина и д.р.
Аспект многозначности слова не так детально изучен, но встречается в работах Е.В. Белобородовой, Л.А. Козакевич, А.Ф. Литвина, О.А. Нечаевой, С.В. Плотниковой, Н.С. Смирновой, А.А. Смага, Ф.У. Зоировой Н.А. Стародубовой, Л.Б. Халиловой, М.М. Хахандуковой, Е.Н. Фроловой, О.В. Шичариной и д.р.
Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Т.В. Волосовец утверждает, что у детей с ОНР плохо развивается активный словарь, большинство слов не используются ребенком, они находятся в пассиве, из-за чего дети совершенно не пользуются связной фразовой речью в процессе своей деятельности, они испытывают колоссальные трудности в составлении развернутых высказываний. В самостоятельных монологических высказываниях дети употребляют преимущественно короткие фразы, у них присутствуют ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексических единиц, а также нарушения смысловой организации высказывания и отсутствуют связи между элементами сообщения (9).
Дети не могут назвать слова, доступные своему возрасту (форточка, страница). Неправильное употребление слов в речи, является преобладающим типом лексических ошибок. Если дети не могут назвать часть предмета, они заменяют эту часть названием самого предмета (стрелки – часы, корни, ветки – дерево), путают названия действий (высокий – большой, широкий – толстый) (9).
Если дети с общим недоразвитием речи показывает правильно на картинке заданное действие, то в самостоятельной речи они смешивают понятия (поливает в чайник воду, вместо наливает). Некоторые действия они вообще показать не могут (например, перелетать, подпрыгивать); иногда они не знают названия цветов (голубой, коричневый, серый). Много ошибок возникает при образовании прилагательных от существительных (например, молоковая каша – молочная каша, березкина роща – березовая роща). Также они могут заменить название предмета названием действия (например, клумба – чтобы цветы расти). В словаре детей присутствует мало обобщающих понятий, в основном это одежда, посуда, одежда, игрушки. Большие трудности возникают при подборе антонимов (мокрый – немокрый), мало синонимов (например, словами большой и маленький, заменяют слова длинный – короткий, высокий – низкий), словарь многозначных слов беден, некоторые слова употребляются только в одном контексте (9).
В.Н. Ерёмина отмечает, что значительные затруднения дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают в образовании существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (деревко – деревце, ведречко – ведрышко). Допускают ошибки при употреблении приставочных глаголов (вместо спрыгивает – прыгает), при употреблении окончаний (я вижу дереву). В самостоятельной речи детей отмечаются трудности программирования, фрагментарность, нарушение временных и причинно-следственных связей, ограниченность в использовании языковых средств, недостаточная сформированность навыков передачи композиции текста. Например, «Подавился петушок бобовым зернышком. Курочка бежит: «Дай маслица». А она не делает молоко. «Дай травки», а он не делает косу. Тогда он дал косу, а она делала молоко. Она делала маслице. Курочка бежала, а петушок закричал» (16).
Составление описательных рассказов у детей с общим недоразвитием речи ограничивается перечислением отдельных предметов и их частей, например, описывая кошку ребенок перечисляет: у ней есть голова, вост, усички, лапочки, ухи, белый цвет. Некоторые дети, могут лишь отвечать на вопросы. В спонтанных высказываниях детей встречаются ошибки в употреблении слов со сложной слоговой структурой: антиципации (комонафт – космонавт), персеверации (кикиис – хоккеист), сокращение слогов (висипед – велосипед), перестановки слогов (крошун – коршун). Недостаточная 13 сформированность фонетической стороны речи проявляется в пропусках, заменах, смешении и искаженном произношении звуков (16).
Е. О. Сазонова считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки (54).
Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи также является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (расстройство речи, заключающее в утрате её смысла и грамматическом оформлении). В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Среди парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, дыня – тыква и др.) (54).
Дошкольники с ОНР имеют огромные трудности в выделении существенных признаков предмета, они не дифференцируют свойства и качество предмета, поэтому в их речи отмечаются частые замены имён прилагательных, пишут Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова (34).
Исследования Е.В. Белобородовой в области изучении образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи показало искажение смысловой структуры сравнительного оборота, олицетворения, фразеологизма, неопределенность признака, по которому происходит сравнение, актуализация только одного признака, сужение сферы применения конкретного сравнения, ограничение ассоциативного ряда, недостаточная степень автоматизации в речи вторичных наименований, а также скромность словарного запаса у детей с ОНР, в наибольшей степени по таким лексико-понятийным разрядам, как слова, обозначающие качества предметов (пространственные характеристики, цвет, форма и т.д.), названия деталей предметов и др. Отмечаются большие трудности при выполнении задания на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного месторасположения предметов и многое другое (6).
