Глава 1. Теоретические основы ПРОБЛЕМЫ познавательного развития детей дошкольного возраста
1.1. Психолого-педагогические исследования познавательного развития
Под познавательным развитием понимают совокупность врожденных и приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности.
Выдающимся детским психологом Л. А. Венгером был детально исследован и описан процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей[8].
Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых» с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. [8]
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.
По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма, при восприятии размеров — принятые для их оценки физические величины [8]. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.
Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.
По мнению автора, на первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т. е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях [10].
От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6-8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.
Психолог Немов Р.С., говорил о способностях, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии. Мозг ребёнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей [24]. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.
Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс.
Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей [25]. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей. Очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития творческих способностей. Тонкие механизмы этого еще не известны, но некоторые сведения уже имеются.
По мнению Гогоберидзе А.Г., неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различны: обедненная среда вызывает нехватку внешних впечатлений; неблагоприятные общие условия воспитания — трату ребенком энергии на неконструктивные переживания; неправильное обращение с мотивацией, вроде излишнего принуждения, — снизить спонтанную активность ребенка [15]. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий; будет принадлежать к творческой деятельности. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение.
Короткова Н.А. говорит, если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит это прошлое [23]. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающем его и видоизменяющем свое настоящее. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением. Обычно под воображением имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. «Всякое изобретение, – говорит Рибо, – крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображением – постройкой, возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений». Воображение – не действительность, но оно не может без действительности, т.к. именно элементы действительности являются для него питающей средой. С другой стороны, именно воображение подчас определяет программу действий человека, ход его мыслей, его отношение к окружающей действительности, к собственной работе, к разнообразным формам своей деятельности.
Так Л.С.Выготский отмечает, что «Воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений [13]. Иначе говоря, принесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно самую основу той деятельности, которую мы называем воображением». «Воображение, – пишет С. Л. Рубинштейн, – связано с нашей способностью, и необходимостью творить новое». И далее «Воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его [27]. Воображение – это преобразование данного, осуществляемое в образной форме». «Основной признак процесса воображения, – пишет Е. И. Игнатьев, – в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые впечатления» [31].
Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.
Таким образом, с психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития познавательной сферы потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сенситивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей.
В течение последних лет продолжается внедрение в систему образования Федеральных государственных образовательных стандартов на всех ступенях образования. Данный стандарт предъявляет требования к результатам обучения, а также к качествам, формируемым у детей в ходе реализации образовательной программы [34]. В современном обществе востребована образованная личность, способная творчески мыслить, четко выражать свое мнение, отстаивать свою точку зрения. Поэтому в образовательном процессе ДОО должен стать приоритетным компетентностный подход. В связи с этим возникает необходимость в новой единице измерения образования человека, так как знания, умения, навыки не позволяют в полной мере охарактеризовать уровень качества образования. В современном образовании такую единицу измерения предполагает компетентностный подход.
Под компетенцией в ФГОС понимается способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области [34]. Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым и относится к области умений, а не знаний. Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным.
Таким образом, компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, а, напротив, все перечисленное входит в состав компетентности. Ключевые компетентности формируются постепенно на всех этапах дошкольного образования и являются сквозными образовательными результатами, содержание которых подробно описано в Федеральном государственном образовательном стандарте ДО. Необходимость формирования ключевых компетенций у дошкольников определяется ФГОС ДО. Они формируются в ходе всего образовательного процесса в разных видах детской деятельности (игровой, исследовательской, коммуникативной, учебно-познавательной, трудовой и др.).
Формирование познавательной компетентности является одним из важнейших условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, для его социализации в современном мире, формирования дальнейшей жизненной компетенции.
Познавательная компетентность дошкольника – новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе обучения и воспитания, представляющее собой системное проявление более широких, углубленных знаний и представлений, умений оперировать этими знаниями и представлениями (рассуждать, анализировать, обобщать, классифицировать и пр.), желания расширять интересующую познавательную область. Она проявляется в ситуации применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались, т. е. умением действовать в ситуации неопределенности.
По мнению Л.С.Выготского, познавательная компетентность – это интегративная совокупность свойств личности человека, которая базируется на когнитивных умениях, основывается на самостоятельной познавательной деятельности, умении осваивать методы решения познавательных задач [20]. Для формирования познавательной компетентности необходимо освоение универсальных, метапредметных компетенций, которые позволят получить самостоятельность деятельности, навыки ее организации, освоение методов решения нестандартных, новых задач. Следовательно, можно предположить, что в процессе формирования познавательных компетентностей будут задействованы и ключевые компетенции. В этом случае можно обозначить, что «универсальные познавательные компетентности» – это совокупность свойств личности человека, включающих в себя опыт, способности, знания, умения, навыки, субъектные качества, реализуемые в пределах ключевых компетенций, направленных на самостоятельные действия в области сферы познания.
Необходимость формирования универсальных познавательных компетентностей прослеживается на каждом этапе образования, начиная с дошкольного. Приобретая опыт действия в определенных ситуациях, человек получает возможность распространения его на схожие ситуации, решая задачи познавательного характера самостоятельно. Способы формирования и развития универсальных познавательных компетентностей имеют свои характерные особенности на разных возрастных этапах и, как следствие, на разных уровнях образования.
Дошкольный возраст, как отмечают многие исследователи, является сензитивным периодом для развития познавательной сферы детей, поскольку психологические процессы в данном периоде направлены на реализацию познавательной активности, познавательную деятельность и на развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста. Предпосылки формирования универсальных познавательных компетентностей прослеживаются от рождения ребенка, а лучшим моментом для их развития можно считать старший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте наиболее активно развиваются познавательные способности, а также стремительно протекают познавательные процессы.
По мнению Сухановой Е, формирование универсальных познавательных компетентностей дошкольников требует осуществление поиска разумных педагогических условий по обеспечению целенаправленных системных воздействий, устойчивости отдельных показателей педагогических результатов и стабильное повышение уровня сформированности ключевых компетенций, как базовой основы готовности к школе в целом [32]. Познавательная компетентность слагается из любознательности, познавательной активности, познавательной мотивации, самостоятельности, креативности и основывается на тесной связи с развитием познавательных психических процессов (внимания, памяти, восприятия), а также единстве эмоционального и интеллектуального мышления.
Владея познавательной компетентностью, дошкольник, в соответствии с ФГОС ДО:
– рассматривает свойства и признаки предметов как категории познавательной деятельности;
– может решать познавательные задачи в наглядно-действенном и наглядно-образном плане, способен находить сходство и различие, систематизировать и группировать по разным основаниям;
– владеет несколькими простыми обобщенными способами конструирования и использует одни и те же способы для получения разных
результатов;
– понимает многообразие окружающего мира, признаки и свойства растений, животных, взаимосвязь со средой обитания;
– знает структурные характеристики геометрических фигур, количественные отношения в прямом и обратном порядке;
– ставит цель в экспериментальной деятельности, достигает результата;
– понимает, как представить новую информацию, кому она будет интересна [34].
Все эти требования можно реализовать лишь при одном условии – кардинальном изменении организации образовательного процесса в ДОО, путем выбора наиболее эффективных средств обучения и воспитания, что требует широкого внедрения в процесс обучения инновационных и альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. В этой связи, педагоги дошкольных образовательных организаций стремятся найти новые, наиболее эффективные пути и средства решения поставленных задач.
Таким образом, познавательные компетентности детей старшего дошкольного возраста направлены на нахождение решения различных задач при переходе на ступень начального образования. Универсальные познавательные компетентности направлены на самостоятельные познавательные действия в рамках ключевых компетенций, которые, в свою очередь, базируются на освоении содержания по основным образовательным областям дошкольного образования и формировании устойчивых навыков в различных видах деятельности детей старшего дошкольного возраста.
1.2 Квест как технология познавательного развития
Е.В Гавришова считает, что современная концепция образования нацеливает педагогов на формирование целостной системы универсальных учебных навыков и умений. Обучение в форме игры – замечательная творческая возможность для педагога интересно организовать жизнь своих воспитанников. Наиболее эффективной и оригинальной игровой образовательной технологией, которой под силу создать благоприятные условия для активизации у детей интереса к познавательной деятельности и стремления с увлечением решать проблемные задачи является интерактивная игра - квест. В переводе с английского (Quest) – «поиск, предмет поисков, поиск приключений» – это вид сюжета (литературного, компьютерного, игрового), в котором путешествие к намеченной цели проходит через преодоление ряда трудностей [14].
Квесты появились в 90-е годы прошлого века как особый жанр компьютерных игр. Это приключенческая игра, в которой необходимо решать задачи для продвижения по сюжету. Суть в том, что, как правило, есть некая цель, дойти до которой можно последовательно разгадывая загадки. Каждая загадка – это ключ к следующей точке и следующей задаче, которые могут быть самыми разными: активными, творческими, интеллектуальными.
Квест - технологии в образовании и воспитании детей начали широко применяться с 1995 года, когда профессор университета Сан-Диего Берни Додж предложил использовать в процессе обучения некую поисковую систему, в которой предполагалось находить решение поставленной задачи с прохождением промежуточных стадий, на каждой из которых требовалось выполнить какое-то действие или найти ключ для выхода на следующий уровень [21].
По мнению Гавришовой Е.В, изначально веб- квест- технология сводилась даже не к поиску логического решения, а была призвана, скорее, заинтересовать ребенка, создав некий процесс, подобный игре. Именно игры (в любом их проявлении) и стали той отправной точкой, которая послужила развитию такого направления в педагогике. С эволюцией компьютерной техники такие процессы стали интерактивными, что позволило привлечь к ним еще большую детскую аудиторию. В образовательном процессе квест – это проблемное задание c элементами ролевой игры, решающее образовательные и развивающие задачи, поставленные педагогом. Это универсальная игровая технология, построенная на синтезе обучающих и развлекательных программ, активизирующая соревновательные механизмы в психике ребенка, самостоятельность действий, проявление смекалки и настойчивости, и способствующая полному погружению в происходящее. Данный формат игры приглашает детей отправиться в занимательное путешествие в страну знаний, позволяет окунуться в таинственный мир загадок и приключений. Он пробуждает командный дух, стимулирует гибкость поведения детей, поиск неординарных решений, желание взаимодействовать как друг с другом, так и со взрослыми [1]. Интерес к этому виду образовательных технологий связан с признанием педагогическим сообществом роли и возможностей детской игры в решении задач разностороннего развития и воспитания детей на этапе дошкольного детства. Игра для ребенка является наиболее привлекательной, естественной формой и средством познания мира, своих возможностей, самопроявления и саморазвития. Для воспитывающего взрослого содержательная, отвечающая интересам детей, правильно организованная игра – эффективное педагогическое средство, позволяющее комплексно решать разнообразные образовательные и развивающие задачи.
