ГЛАВА 1. Теоретические аспекты речевого развития дошкольников
с задержкой психического развития
1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста
Возраст дошкольников от 3 до 7 лет, включая кризис 3-х летнего возраста. Это очень важно для роста ребенка, потому что в этот период произошли очень важные психологические изменения, которые имеют решающее значение для формирования личности ребенка.
Леонтьев А.А. отмечал, что дошкольное учреждение имеет свои особенности - «Это период, когда личность действительно складывается вначале, и период, когда развивается индивидуальный «механизм» поведения. До того, как ребенок вырастет в школе, узелок в первую очередь складывается, завязывается и устанавливается первоначальная связь. И взаимосвязь, которая формирует новое, более высокое единство деятельности, и в то же время формирует новое высшее единство-единство личности субъекта. Дошкольный период является фактическим складыванием психологического механизма жизнедеятельности. Все эти связи и отношения носят социальный характер и могут формироваться на определенном этапе роста ребенка в силу социальной жизни (социальных условий), а также возникать и развиваться под влиянием воспитания [24].
В дошкольном возрасте происходит возникновение и развитие многих навыков, движений:
- возникновение произвольного поведения (вначале этот процесс производился по указанию и контролю взрослых, а затем дети самостоятельно стали контролировать собственное поведение, решая проблемы путем решения проблем или достижения целей) [32];
- один вид поведения сознательно и независимо подчиняется другому типу поведения (этот вид поведения начинает общаться со взрослыми, то есть в социальной ситуации, когда желание ребенка прямо противоречит прямым или косвенным требованиям взрослого действовать по модели) (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин);
- сложность игры, от темы до развития сюжетной игры (ребенок играет роль, которая позволит ему ориентироваться в межличностных отношениях в будущем, чтобы понять иерархическую систему подчинения, контроля и исполнения для различать жизнь взрослого от самого себя. Внутренняя и внешняя стороны его жизни (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский).
? усложнение игры от индивидуальной к совместной (младшие дошкольники играют в одиночку, ближе к 3,5 годам объединяются по 2-3 человека, затем к 4-5 годам по 5 человек и более и увеличивается продолжительность игры. К 6-7 года дети уже предварительно планируют игру, распределяют роли и предварительно подбирают игрушки) (Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, О.М. Дъяченко, Е.М. Гаспарова);
? дальнейшее формирование и развитие изобразительной деятельности (от рисунков с примитивной выразительностью до схематичных детских рисунков), у старшего дошкольника почти всегда есть предварительный замысел рисунка, которому он старается следовать.
По Л.С. Выготскому ? развитие изобразительной деятельности – это подготовительная стадия в развитии письменной речи. Ребенок учится преодолевать шаблоны и рисовать, то, что ему интересно (В.С. Мухина):
? возникновение вне ситуативно-личностного общения со взрослыми. Оно является особенностью дошкольного периода, служит для познания социального мира (данный вид общения развертывается и формируется на фоне познавательной деятельности ребенка, через «теоретическое» сотрудничество – совместное обсуждение событий, явлений, взаимоотношений в предметном мире). В дальнейшем это приводит к появлению новой потребности – потребности в уважении взрослого, т.к. только понимание взрослым важности и значимости волнующего ребенка вопроса позволяет полностью вовлечь взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком и помочь достичь ребёнку цели. В дальнейшем «теоретическое» сотрудничество сменяется практическим) [39];
? достижение развернутой формы общение со сверстниками (после трех лет дети играют не только рядом, но и вместе. Появляется потребность детей друг в друге, ребенок начинает получать удовольствие от общения, начинает делиться игрушками и сладостями, меньше обижает других) (М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.);
? появление и формирование особых форм предметных действий – моделирование, экспериментирование, конструирование. На начальном этапе необходима помощь взрослого, в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и по словесному описанию. В старшем дошкольном возрасте при правильном обучении и поддержке начинаний ребенка, он способен самостоятельно задумать и выполнить поделку) (А.Я. Лурия, А.В. Запорожец, А.А. Венгер);
? усвоение сенсорных эталонов по данным Венгера Л.А. (цвета, формы и величины);
? возникновение первых этических инстанций, норм (Якобсон С.Г.) – «что такое хорошо и что такое плохо». Перестройка мотивационной сферы связана с усвоением этих норм. Начало формирование: оценок, которые позволяют разделить детям все поступки на «хорошие» и «плохие»; возможности перехода от немотивированных оценок к мотивированным, за счет развития внутреннего мысленного сопереживания (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, В.Г. Утробина, В.М. Холмогорова);
? возникновение под влиянием оценок взрослых зачатков чувства долга (Т.В. Ермолина);
? осознание своих возможностей – зарождение и развитие самооценки. В 3 года – «Я-сам» это внешнее, в 6 лет – личное самосознание, где внешнее превращается во внутреннее (Л.И. Божович);
? переход от эгоцентризма к децентрации (Бурменская Г.В., Гальперин П.Я., Обухова Л.Ф.);
? развитие мышления, на основе освоения новых видов деятельности и в процессе педагогического обучения (А.В. Запорожец, А. Валлон, Н.Н. Подъяков);
? развитие внимания в младшем дошкольном возрасте связано с интересами ребенка к его деятельности, поэтому дети не могут долго заниматься чем-либо. К старшему дошкольному возрасту ребенок способен управлять вниманием, т.е. сознательно направлять внимание на определенные предметы, явления и действия (З.М. Истомина, Н.У. Швачкина);
? развитие и обогащение речи, увеличение словарного запаса с 3000 до 7000 слов. Различия у разных детей могут быть значительны, т.к. это обусловлено условиями воспитания и обучения ребенка. Дети овладевают морфологией и синтаксисом, продолжает формироваться фонематический слух (В.В. Ветрова, Л.С. Выготский, А.Г. Рузская, М.Р. Елагина и др.);
? развитие памяти (произвольной, а также памяти на движения, которые формируют навык) (Д.Б. Гальперин, Л.С. Выготский, В.М. Истомин);
? возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения (Эльконин Д.Б.);
? развитие зачатков рефлексии – способности представлять себя глазами других (старшие дошкольники присматриваются и изучают людей, некоторые умеют контролировать внешние проявления чувств) [39];
? эмоциональное развитие происходит не стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания (Эльконин Д.Б.).
В своих работах Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. и другие указывали на огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Важен стиль руководства взрослого, т.к. он должен обеспечить ребенку чувство полноценного участника процесса совместной деятельности и дать возможность проявлять ребенку инициативу и самостоятельность в достижении цели.
1.2 Задержка психического развития и ее проявления в дошкольном возрасте
Задержка психического развития (ЗПР) – это временное отставание развития психики в общем или в частном от нормального темпа развития. Задержка психического развития может выражаться в ограниченном запасе знаний, представлений о мире, недостаточным уровнем мышления и памяти, невнимательностью и быстрой утомляемостью интеллектуальными занятиями. Часто задержка психического развития обнаруживается только при поступлении в школу.
Существуют два аспекта, с которыми может быть связана задержка психического развития: социально-психологические условия воспитания ребенка и биологический ход его развития.
К социально-психологическим причинам возникновения ЗПР можно отнести следующие:
1) слишком раннее разделение матери и ребенка, воспитание в условиях изоляции социальной депривации;
2) недостаточная развитость ведущей деятельности в конкретном возрастном периоде (предметной, игровой и т.д.);
3) гиперопека или гипоопека;
4) авторитарный тип воспитания.
К биологическим причинам возникновения ЗПР относятся:
1) патология беременности (инфекция во время беременности, угроза выкидыша, многоводие, маловодие, эклампсия, преэклампсия, резус-конфликт, курение и алкоголизм матери и отца);
2) малый вес ребенка при рождении;
3) преждевременные роды;
4) травмы при рождении;
5) соматические заболевания;
6) повреждения головного мозга.
Задержка психического развития в нашей стране традиционно изучается в нескольких направлениях – клиническом, психологическом и педагогическом. Несмотря на разноаспектность, приоритет в течение длительного времени принадлежал клиническому направлению. Это обусловлено тем, что именно клиницисты впервые обратили внимание на данную группу детей, подробно охарактеризовали и систематизировали формы состояния; с их помощью началось психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР. Все это позволяет коротко охарактеризовать историю становления и развития проблемы именно в клиническом аспекте.
О данном феномене заговорили в конце 20-х начале 30-х гг. прошедшего столетия детские практикующие психиатры – Т.П. Симсон и М.М. Модель, Н.И. Озерецкий [30]. Исследования проводились в двух направлениях. Внимание врачей привлекают дети, перенесшие (в том числе – в раннем детстве) вирусные и инфекционные заболевания. Клиницисты обращают внимание на то, что непосредственные, а также отдаленные последствия заболеваний приводят к специфическим изменениям психики, эмоционально-волевой сферы детей: к истощаемости, эмоциональной лабильности, снижению интеллектуальной работоспособности. Одновременно с этим в рамках изучения проблемы умственной отсталости психиатры обращают внимание на детей, которых отличает общая соматопсихическая незрелость – своеобразие телосложения (несоответствующие возрасту пропорции), детские, незрелые качества психики, т. е. дети с инфантилизмом. Несмотря на сходные с умственной отсталостью показатели при диагностике, врачи оговаривают необходимость более тщательного изучения этих детей [24].
Исследователи обращают внимание на две особенности, свойственные детям обеих групп: у них замедлен темп развития, и они плохо учатся в школе. Проводимые в это время исследования носят характер наблюдений, и они очень немногочисленны. Несмотря на то, что проблема обозначилась в 30-х гг. прошедшего столетия, целенаправленное изучение этих детей становится возможным только в конце 50-х – начале 60-х гг. XX в. Это связано, прежде всего, с бурным развитием медицины (приоритетную разработку получают генетика, биохимия, физиология ВНД), психологии, педагогики, с появлением смежных отраслей наук, а также с изменением отношения общества к вопросам образования. В это время достигает расцвета наука об умственной отсталости: становится возможным уточнение многих причин, лежащих в ее основе; появляются многочисленные классификации состояния; уточняется определение и основные признаки. Все это способствует развитию дифференциальной диагностики: исследователи обращают внимание на легкие формы интеллектуальной недостаточности.
В послевоенный период возрастают требования, предъявляемые обществом к качеству образования вообще, и в частности – к качеству начального и среднего образования. Это приводит к усложнению содержания программы школьного обучения, экспериментальным путем вводится обучение детей шестилетнего возраста. В результате в школах резко увеличивается количество неуспевающих школьников, возрастает число обращений к детским психиатрам по этому поводу. Проблема школьной неуспеваемости начинает активно изучаться отечественными психологами и педагогами. Представители отечественной детской психиатрия, таким образом, начинают изучать неуспевающих школьников, оставляя приоритет за исследованиями детей с инфантилизмом и с непосредственными и отдаленными последствиями заболеваний.
Исследования инфантилизма представлены в работах В.А. Гиляровского, Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой и др. [14]. К началу 60-х гг. прошлого столетия наука располагает обобщенной характеристикой детей и подростков с психическим инфантилизмом. И.А. Юркова отмечает, что наряду с признаками незрелости – повышенной впечатлительностью, поверхностностью эмоциональных переживаний, неспособностью к усидчивой работе, несамостоятельностью в действиях, склонностью к фантазиям, незрелостью суждений, трудностями усвоения школьного материала – эти дети качественно отличаются от детей с интеллектуальной недостаточностью. Автор вводит обобщенные критерии отличия. Среди них – психическая живость, проявляющаяся в повышенной любознательности; интерес к процедуре проведения обследования; умение хорошо ориентироваться в обстановке и принимать помощь со стороны взрослого.
Изучение детей с инфантилизмом позволяет сделать вывод о том, что они очень неоднородны по составу, по степени выраженности нарушений, в том числе – когнитивных, а также по прогнозу. По мнению исследователя, в некоторых случаях состояние психического инфантилизма является следствием нарушения темпа развития, и с годами это состояние преодолевается – развитие ребенка достигает соответствующего возрасту уровня. В других, более многочисленных случаях, состояние психофизического инфантилизма оказывается более стойким. У детей отмечаются выраженные дефекты познавательной деятельности, стойкое психическое недоразвитие, грубые дефекты поведения и характера [31].
Исследования второго направления представлены в трудах В.Я. Деглина, С.Я. Рубинштейн, Т.П. Симсон [36]. Симсон Т.П. считает, что последствия различных заболеваний (инфекционных, текущих) проявляются в церебрастениях, которые могут привести к общей задержке развития за счет замедленного темпа созревания организма. При этом и само созревание протекает крайне дисгармонично, затрагивая определенные системы. И в этих случаях можно говорить о «локальном сопровождении» (нарушения речи и др.). Плохая адаптация к предъявляемым школой и обществом требованиям может приводить к длительным реактивным состояниям, переходящим в патологическое развитие личности. Автором выделены разновидности проявления церебрастений: тормозимость, двигательная расторможенность, невротические компоненты (страхи, расстройства сна, ночной энурез, тики), неврологическая симптоматика (головные боли, гемипарезы, фонематическая агнозия и др.).
Постепенно исследователи начинают разноаспектно изучать детей и подростков всех групп: их патофизиологические особенности, особенности электрической активности мозга (В.Л. Деглин); особенности протекания психических процессов, эмоционально-волевой сферы [13]. Деглин В.Я. отмечает особенности электрической активности мозга детей данной категории (отсутствие или плохая выраженность альфа-ритма, наличие медленных волн тета- и дельта-диапазона) [20]. Это, по мнению автора, может быть связано как с органической корковой недостаточностью, так и с возрастными особенностями детей. В частности, характер медленных волн говорит о незавершенности этапа созревания клеток коры. Изучение высших психических функций выявило недостаточность обобщающей функции мышления:
– слабость абстрагирования;
– недостаточный уровень развития, как отдельных психических процессов, так и личности в целом;
– наличие эмоционально-волевых расстройств и реактивных состояний [20].
Накопленные данные, с одной стороны, и различия в используемой терминологии – с другой (инфантилизм, замедленный темп развития, временные задержки развития, школьная неуспеваемость) – требовали уточнения, систематизации и конкретизации. Это сделала Г.Е. Сухарева. Она предложила обобщенный термин для обозначения всех вариантов задержки темпов развития «задержка психического развития» (ЗПР). Г.Е. Сухарева систематизировала факторы, которые могут привести в ЗПР: перенесенные в детстве выраженные желудочно-кишечные, инфекционные заболевания, негрубые поражения мозга, обусловленные течением беременности и родов, осложнения на мозг при детских заболеваниях и ряд других. Исследовательница впервые подчеркнула, что в основе состояния могут лежать не только клинические, но и социальные факторы. Разнообразие патологизирующих факторов обусловливает разные клинические проявления задержки психического развития.
Г.Е. Сухарева систематизировала все существующие варианты, при которых у детей может отмечаться ЗПР, в частности:
1) неблагоприятные условия среды и воспитания;
2) патологическое поведение;
3) длительные астенические состояния (при соматических заболеваниях);
4) при различных формах инфантилизма;
5) как следствие поражения слуха, зрения, дефектов речи, чтения и письма;
6) в резидуальной стадии и в отдаленном периоде инфекций и травм нервной системы [37].
Автор достаточно подробно охарактеризовала разновидности инфантилизма (как одну из приоритетных групп изучения), и выделила несколько его клинических вариантов:
1) гармонический инфантилизм (неосложненный). Для этих детей характерна гармоничность психосоматического облика, сохранность интеллекта, их отличают яркость, живость эмоций и вместе с тем – непосредственность и наивность. Затруднения в обучении обусловлены несформированностью учебной мотивации и слабостью волевых установок;
2) дисгармонический (осложненный). У детей отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности (в разных сочетаниях). Дисгармонический инфантилизм включает следующие варианты:
а) психо-органический (сочетание незрелости психики с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы);
б) церебрально-эндокринный (сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы с различными эндокринными нарушениями);
в) органический (резидуальная церебральная недостаточность, недоразвитие эмоционально-волевой сферы и стойкое недоразвитие познавательной деятельности [31].
На основании анализа всех вариантов задержек развития Г.Е. Сухарева приходит к следующим выводам. Задержка психического развития – понятие собирательное. Данный термин объединяет несколько вариантов. Разнообразие причин, лежащих в основе состояния, обусловливает различную симптоматику, течение и прогноз. Поэтому каждый конкретный случай необходимо рассматривать дифференцированно.
В некоторых случаях задержка психического развития носит временный характер (например, в случаях гармонического инфантилизма ребенок со временем достигает уровня детей-сверстников). В отдельных случаях интеллектуальная задержка оказывается достаточно стойкой (в случаях органического инфантилизма дети не догоняют своих сверстников и в результате переводятся во вспомогательную школу). Исследовательница подчеркивает, что органический инфантилизм является наиболее сложным вариантом ЗПР, который достаточно неблагоприятен в плане прогноза и сложен в плане диагностики. Это проявляется, в частности, в том, что признаки инфантилизма (повышенная живость детей, быстрая реакция на все окружающее, интерес к играм) зачастую маскирует признаки снижения интеллекта [31].
Следует отметить, что вопрос об интеллекте и прогнозе детей с задержками в развитии в течение многих лет оставался дискуссионным. Ряд исследователей (А. Ф. Мельникова, М.М. Модель и Т.П. Симсон) считали, что задержка развития носит временный характер (в основе данных состояний лежат факторы, которые обратимы, истощаемость нервной системы или незрелость психики) и прогноз данного состояния в общем благоприятен. Школьники, по мнению авторов, могут обучаться в массовой школе при условии создания оптимальных условий обучения (общеукрепляющие мероприятия, соответствующий режим дня, большая индивидуализация обучения). С.Я. Рубинштейн отмечала, что, при сохранном интеллекте, нарушения умственной работоспособности выражены у этих детей настолько, что это не позволит успешно обучаться в общеобразовательной школе. Поэтому ее рекомендация была такой: включить их в состав сборной группы «умственная отсталость» и обучать во вспомогательной школе [24].
Следует отметить также, что ведущие детские психиатры (В.А. Гиляровский, М. О. Гуревич, С.С. Мнухин, Н.И. Озерецкий) обращали внимание на характерные отличия детей данной категории от умственно отсталых (в плане общего развития и перспективы). Однако они рассматривали инфантилизм в контексте олигофрений, в рамках атипичной [31].
Большая заслуга в изучении феномена ЗПР принадлежит М.С. Певзнер [31]. Ученый впервые дифференцирует и подробно характеризует два основных клинических механизма, лежащих в основе ЗПР:
1) недоразвитие определенных мозговых систем, которые обусловливают различные виды инфантилизма, ведущим признаком которого является незрелость эмоционально-волевой сферы;
2) поражение мозговых систем, приводящее к функциональным расстройствам психической деятельности – астении, церебрастении, одним из признаков которых выступает снижение умственной работоспособности.
По мнению исследовательницы, недоразвитие мозговых систем топически обусловлено и функционально связано с замедленным темпом созревания лобных областей коры и подкорковых образований; их поражение – с нарушениями процессов ликворо- и кровообращения. М.С. Певзнер уточняет и расширяет варианты ЗПР (психического инфантилизма), выделив четыре его разновидности:
1) психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (проявляется преобладанием игровых интересов, общей инфантилизацией личности при достаточном уровне развития познавательной деятельности);
2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [31].
Отличие классификации М.С. Певзнер от всех предшествующих состоит в том, что она учитывала факторы, которые ранее не рассматривались учеными как осложняющие познавательную деятельность (хотя и выделялись ими). Это касается речевых расстройств, а также нейродинамических нарушений. Второй механизм ЗПР (поражение мозговых систем, приводящее к функциональным расстройствам психической деятельности – астении, церебрастении) представлен, в общем, исчерпывающе, однако рассматривается автором исключительно на примере гидроцефалии. Следует отметить, что эта тенденция сохранится в последующие годы.
Дальнейшие изучение группы детей с ЗПР представлено в работах В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской [14]. Данные исследования, в основном, уточняют причины и механизмы ЗПР, вводятся новые классификации состояния и характеристики отдельных форм. В.В. Ковалев и его коллеги рассматривают (и эта тенденция постепенно закрепляется в отечественной детской психиатрии) ЗПР в контексте «пограничных» с умственной отсталостью состояний. Это обусловлено, по всей видимости, разнообразием ее клинических вариантов, достаточной выраженностью проявлений, появлением осложненных форм и сложностью проведения (в отдельных случаях) дифференциальной диагностики.
По мнению В.В. Ковалева, все пограничные формы интеллектуальной недостаточности можно разделить на четыре группы. Это дизонтогенетические формы, обусловленные нарушениями процесса развития, энцефалопатические формы, связанные с поражением мозговых механизмов; интеллектуальная недостаточность вследствие нарушений анализаторов и органов чувств; интеллектуальная недостаточность как результат неправильного воспитания и дефицита информации. Автор предлагает собственную классификацию «пограничных состояний»:
1. Дизонтогенетические формы.
1.1. Все варианты псипического инфантилизма:
а) простой;
б) осложненный, в сочетании с: психоорганическим синдромом; церебрастенией; невропатическими состояниями; психоэндокринным синдромом.
1.2. Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности в случаях: задержки развития речи; нарушения формирования школьных навыков.
1.3. Искаженное психическое развитие (с интеллектуальной недостаточностью – РДА).
2. Энцефалопатические формы.
2.1. Церебрастенические синдромы с запаздыванием формирования школьных навыков.
2.2. Психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
2.3. Пограничная интеллектуальная недостаточность при различных видах ДЦП.
2.4. Интеллектуальная недостаточность при ОНР (синдромы алалии).
3. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств: интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте или тугоухости; при врожденной или рано приобретенной слепоте.
4. Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность) [35].
Данная классификация объединяет очень широкий спектр различных по происхождению и клиническим проявлениям состояний. При этом задержек психического развития первичного характера в классификации В.В. Ковалева очень немного.
